Valor do contexto e possibilidades metodológicas para a educação ambiental – um estudo a partir da narrativa de ecojornalistas e professores
Arquivado em: Anais do VII Encontro de EA do RJ Nunhum Comentário »
Narrar e ouvir narrativas constitui uma forma particular de perceber o mundo, que faz uso especÃfico de certa estrutura cognitiva. Percepção é a peça-chave para analisar os diferentes posicionamentos que a questão ambiental suscita. É também um dos constituintes básicos das representações sociais, motivo pelo qual interessa o estudo deste tema para a Educação Ambiental (EA). A percepção ambiental das pessoas será tão mais integrada quanto mais elas próprias o forem. A integração da subjetividade do indivÃduo passa, no entanto, pela organização das sociedades e sua influência. O texto analisa o papel do narrador no contexto da cidade, examinando particularmente o papel de professores e jornalistas ambientais. Esta análise fornece novas vertentes de possibilidades metodológicas para a EA, tendo como referencial o narrador benjaminiano. O uso de estratégias pedagógicas fundamentadas no espÃrito do narrador pressupõe entender que forma de pensar (cognição) e aprender se mobiliza com diferentes tipos de atividades. Na cidade da atualidade valoriza-se o imediato, o fragmentado. Sofre-se da falta de contextualização, de tal modo que a informação jornalÃstica parece falar pela realidade, reforçando ainda mais a baixa criticidade e o pensar desarticulado. Mudanças na concepção do tempo importam na configuração da vida nas cidades, em seus arranjos sociais e utopias coletivas. Tais mudanças afetam sobremaneira o modo de compreender a vida e a própria estrutura do pensar. Analisado o potencial narrativo de ecojornalistas e educadoras ambientais, sugerimos o aproveitamento do tipo de pensamento propiciado pela narrativa para construir estratégias educativo-ambientais mais integradoras.
Introdução
Tempo houve em que a narrativa era responsável por manter vivos conhecimentos, costumes, valores. O ouvir era imprescindÃvel à própria sobrevivência e à humanização.
O ser humano é narrador por essência. Narrador, segundo BENJAMIN (1993), é aquele que compartilha. A natureza da verdadeira narrativa, para ele, carrega uma dimensão utilitária, conselheira (ensinamento moral, sugestão prática, provérbio ou forma de vida).
Essa capacidade de dar conselhos resultaria do processo de viver em grupo. Trata-se de sugerir a continuação de uma história que está sendo narrada. Evidencia-se o papel da comunicação, em que o ouvinte deve penetrar no universo do outro e o narrador deve saber expressar esse universo. Essas ações pressupõem exposição. Querer saber do outro e permitir sua aproximação. Benjamin reflete que para aconselhar é preciso conhecer a história do outro. A verdade é, então, construÃda em conjunto.
O objetivo deste artigo será analisar (sem pretender esgotar), no contexto da cidade, o papel narrador, no sentido benjaminiano, de ecojornalistas e professoras adeptas da EA.
Algumas questões se colocam: como a narrativa de professoras e jornalistas pode atuar no entendimento da questão ambiental de seus ouvintes e leitores? De que forma o narrador percebe o ambiente? Como a cidade e a leitura alteram esta percepção? De que maneira contribuir para leituras de mundo mais saudáveis? Após breve contextualização nos ocuparemos de respondê-las.
I РA percep̤̣o de ambiente
As ações humanas derivam de percepções. Ao longo da história as diversas maneiras de perceber a natureza condicionaram diferentes formas de conviver com ela. Alguns autores das áreas de história ambiental e filosofia estudaram essa relação, como SCHAMA (1996), CROSBY (1993), DEAN (2002), OLIVEIRA (2002), CARVALHO (1991). A percepção se constrói por fatores biológicos e psicossociais.
A importância da percepção é que ela fundamenta o entendimento sobre o mundo. Psicossocialmente as pessoas buscam formular explicações para o funcionamento da vida. Excetuando-se a ciência e a filosofia, esta não é uma atitude deliberada. Faz parte da natureza humana e constitui o que vem sendo chamado de representação. A forma como as pessoas se colocam no mundo e com ele interagem depende, em boa parte, de suas representações – que se constroem com dados da realidade, acrescidos dos valores e da experiência individual, do senso comum e da influência ideológica que permeia aquela época e local.
Da mesma maneira que com qualquer outro tema, isso também se passa com a questão ambiental. A importância de pensarmos no papel das representações reside na viabilização do entendimento mútuo, já que as origens dos profissionais da área ambiental são diversificadas. Mais que isso, reside no entendimento da maneira que atuam as representações no cotidiano, interferindo em formatos e objetivos de polÃticas ambientais, metodologias educacionais, acordos de negócios, seleção de notÃcias, projetos empresariais e outros. Para a EA, alvo de dupla representação (de educação e de ambiente), isso merece especial consideração (REIGOTA, 1992).
II- As questões
De que forma o narrador percebe o ambiente?
Dissemos que a percepção fundamenta representações e ações. Dissemos também que narrador é aquele que compartilha e que é capaz de interessar-se pelo outro, ouvir e manter os conhecimentos da experiência humana circulando. Utiliza a memória – sua e da humanidade. Para isso é fundamental aproveitar as formas lentas de pensar, estudadas por CLAXTON (1997), cuja principal caracterÃstica é fazer uso do inconsciente ou do subconsciente.
Ser integrado é o primeiro passo para perceber o ambiente de forma também integrada. O indivÃduo fragmentado enxerga o mundo de forma fracionada. Ora, se a EA parte do princÃpio que meio ambiente é um todo integrado (DIAS, 1991), que inclui aspectos ecológicos, éticos, psicológicos, sócio-culturais, polÃtico-econômicos, estéticos e tantos outros (UNESCO, 1980), deve atuar de maneira a que mais pessoas o percebam holisticamente, compreendam as relações entre seus componentes e ajam conforme esse entendimento.
Essa tarefa deveria ser precedida por duas outras: a) levantar as representações de meio ambiente de seu público (REIGOTA, 1992); b) usar metodologia que favoreça a integração subjetiva-objetiva do indivÃduo, a fim de que ele tenha condições de perceber o ambiente de forma integrada e complexa.
Sem isso, apesar das boas intenções, estaremos desperdiçando tempo, profissionais e dinheiro. A prática tão comum de fornecer informações acerca do ambiente, como se estas isoladamente pudessem transformar valores e comportamentos é restrita demais para ser denominada de EA.
Resumindo, estamos propondo o resgate do narrador e o uso da narrativa como ferramentas metodológicas de integração nas práticas de EA.
Como a narrativa de professores e jornalistas pode atuar no entendimento da questão ambiental de seus ouvintes e leitores? Ambos teriam o mesmo potencial narrativo?
O material dos jornalistas é a informação e seu objetivo atualizar, o mais breve possÃvel, o consumidor de notÃcias. A mÃdia atua fragmentadamente. É preciso esclarecer o efeito das informações e das narrativas, para responder à questão apresentada.
GIROUX, estudando a cultura de massa, afirma que a fragmentação e o imediatismo da informação são a tônica da cultura visual (cinema, TV…) atualmente. Tratase de um dos reflexos da instauração do pós-modernismo. Essa forma de atuar marca nossa compreensão da realidade. Segundo GIROUX (1997),
“o trabalho rápido da câmera e a edição elaborada criam o efeito imediato de apelar à s emoções e, ao mesmo tempo, causar um curto-circuito na reflexão crÃtica. (…) Além disso, as imagens (…) geralmente carecem de uma unidade particular, como nos noticiários, ou então de um contexto mais amplo – isto é, elas não têm foco. Neste contexto, a imagem classifica a realidade, e o fato se torna o árbitro da verdade”.
O jornalismo em geral se gaba da capacidade objetiva de mostrar a realidade, tal como ela seria. Mas para GIROUX este engano é bem analisado por outro estudioso:
“Como a história é desconcertante, complexa e fora do controle popular, o fato bruto assume uma importância excessiva… Os fatos por si mesmos parecem explicar, tranqüilizar ou alarmar, tudo de maneira planejada. Os fatos exigem atenção, entram no fluxo da discussão, e, parecendo legÃtimos e confiáveis, eles orientam – e durante todo o tempo parecem deixar a escolha para o consumidor, o público.” (GITLIN citado por GIROUX, 1997)
Giroux considera os efeitos da mÃdia visual ameaçadores ao pensamento crÃtico e à autoreflexão. Verificamos que para ser um narrador benjaminiano é preciso participar das experiências narradas, torná-las suas, mesmo que como ouvinte. São valorizadas a experiência e a subjetividade. Pensamos por isso que o(a) professor(a) têm mais condições de exercer o papel do narrador, pois tem com quem interagir ao vivo. Bastar-lhe-ia disponibilizar-se internamente para assumir a postura de escuta e partilha. O jornalista, por sua vez, está privado da interação imediata e a natureza de seu trabalho é a informação, o recorte “objetivo” e “verificável” da realidade.
Lembremos que a relação entre ouvinte e narrador se faz pelo interesse em conservar o que se ouve, ponto de partida para recontar-se uma história. BENJAMIN (1993) afirma que o núcleo dos textos é constituÃdo pela reminiscência em diferentes formas. O centro movimentador da narrativa por exemplo, é a “moral da história”, enquanto que no romance, trata-se do “sentido da vida”.
Para superar a mesmice com que a escola freqüentemente se reveste e resgatar o papel do narrador e do aprendizado como experiência é importante investir no fortalecimento do senso crÃtico, na curiosidade, na imaginação, na liderança. No prazer. E isto requer a superação do comodismo e da preguiça mental, além da criação de espaços de convivência e intercâmbio (NÓVOA, 1991) e, obviamente, de polÃticas para formação profissional continuada. Mas sobretudo importa que o profissional descubra seus objetivos existenciais. Qual é seu projeto de vida? Seus valores? Sem identificar esses aspectos o(a) professor(a) cai no papel de vÃtima do sistema, lugar que não resolve seus problemas pessoais e não contribui para diminuir nossas mazelas sociais. Apesar da pouca atenção dada ao assunto, trata-se de um dos nós da educação formal.
Entendemos que a narrativa é uma forma de processar a experiência humana. No tocante à questão ambiental é essencial que o(a) professor(a) se torne capaz de criar espaços de narrativa.
E o jornalista? Apesar de trabalhar com a informação, pensamos ser possÃvel que o jornalista ambiental construa seu texto com o tom da narrativa, já que a questão ambiental é a própria questão humana, muito mais que acontecimentos de um suposto mundo natural. Mais que as notÃcias sobre degradações, polÃticas e descobertas, faz-se necessário produzir textos (escritos, falados, filmados etc) que instiguem a reflexão. Inscritos na experiência coletiva, da qual o jornalista participa como pessoa e pode partilhar (se envolvido), ainda que mediado pelos veÃculos.
Mesmo sendo uma condição intermediária entre a possibilidade dos professores e a atuação de seus colegas jornalistas convencionais, esta proposta representa mudança na abordagem da questão ambiental na mÃdia, contribuindo para formar cidadãos e transformar as relações dos humanos com o restante do planeta. Se, paralelamente, a EA se ocupar de dar o devido valor ao objetivo e ao subjetivo, estes esforços somados nos tornarão capazes de construir uma nova narrativa para a vida.
Como a cidade e a leitura alteram a percepção ambiental?
A percepção de ambiente é afetada de modos inconscientes através das representações, da educação pelos objetos e pelos companheiros (PASOLINI, 1990), da fragmentação e imediatismo da informação (ideologicamente apresentada) e da concepção pós-moderna de tempo, que organiza nossas cidades. As formas conscientes que afetam a percepção demandam esforço deliberado (tratamos disso em outro artigo – “a contribuição do estudo do juÃzo moral para a educação ambiental”, no prelo). A EA necessita compreender e considerar estas influências na percepção.
Qual a relação entre tempo e cidade? Historicamente, a sociedade foi modificando a forma de produzir e de se organizar em torno da satisfação das necessidades. A modernidade conferiu à cidade uma aparência urbanizada e tornou-a o principal cenário da vida moderna e contemporânea, tido como ideal para o desenvolvimento da civilização. O impulso para essa nova forma de viver foi dado pela Revolução Industrial e CientÃfica e, segundo ANDRADE (2002), pelo capitalismo burguês.
Passamos de uma cidade de menores proporções, vislumbrada e enaltecida como lugar do encontro e da socialização do ser humano, para uma cidade grande, fragmentada, onde diálogo e encontro são situações restritas a espaços quase que forçosamente compartilhados. Não mais se entende a rua como espaço de convivência, agora reduzida a local de passagem. Essas caracterÃsticas influenciam as representações de ambiente, e, portanto, o modo como as pessoas se relacionarão entre si e com o meio.
Se as cidades abrigam hoje a maioria da população mundial é razoável pensar que sua estrutura interfere na concepção de meio ambiente das pessoas e deve ser considerada pela EA.
De acordo com ANDRADE (2002), a grande mudança operada na passagem da modernidade para a pós-modernidade foi a compreensão de tempo. Na modernidade tempo e progresso eram sinônimos. Fruto dos ideais iluministas, o pensamento liberal e a racionalidade cientÃfica se encarregavam de acelerar a humanidade em direção a um mundo feliz. A vida era entendida de uma maneira bastante simplificada: o tempo como progresso e a razão como o único caminho para ele. Era preciso negar o passado; considerava-se o que fosse velho sÃmbolo de atraso, indigno e ultrapassado. O tempo era cada vez mais encurtado pela redução dos espaços (tecnologia dos transportes).
A humanidade transitou de um perÃodo no qual valorizava a tradição, a conservação dos valores, a permanência e a continuidade, para outro em que o oposto seria valorizado: a ruptura, a mudança, a descontinuidade. O passado seria apenas um momento inferior. Esta concepção esvaziava o caráter histórico do tempo, além de mirar o futuro de maneira fechada, como um projeto predeterminado.
Mais tarde, com a pós-modernidade, o tempo adquire um status de incerteza e multiplicidade, perdendo o caráter utópico e teleológico. A insegurança e a inconstância, a renovação acelerada pela tecnologia, a fragmentação, as multidões sem identidade são o novo retrato das cidades. O ambiente cotidiano é gerador e proliferador de imagens e signos. A produção para o consumismo mudou valores, formas de viver e produzir objetos, e os próprios objetos. Isto muda a educação realizada pelos objetos (PASOLINI, 1990) – signos lingüÃsticos,através dos quais o sujeito, desde que nasce, identifica o mundo e seu lugar nele. O que diferir desse universo inicialmente conhecido considera-se estranho e não-válido. Este é um aprendizado duradouro por marcar o corpo. Importa lembrar que os objetos retratam o modo de produção atual e as relações nele embutidas.
Nossa forma de entender o tempo hoje privilegia a informação, não a narrativa, que é originária de um passado antigo.
A leitura é atividade que se desenvolveu e expandiu com o crescimento das cidades. Poderia ela interferir na produção subjetiva de representações ambientais?
Segundo o estudo de MAZZOTTI (1997), a formação das representações sociais vincula-se estreitamente às experiências e à história do sujeito, podendo sofrer transformações mais ou menos intensas de acordo com novas situações vividas, que contradigam o núcleo da representação em questão. Daà a importância do cenário em que vivemos (a cidade) e das atividades que executamos (como a leitura), ambos indissociavelmente ligados.
A leitura é também um tipo de experiência. Em pesquisas distintas, DAUSTER (1998) e PAVÃO (2001), descobriram que a escola, o encontro com professores especiais e a valorização da leitura pela famÃlia eram decisivos na formação do leitor. Concordam ambas que há necessidade de contato dos leitores em formação com outros leitores, para a consolidação do habitus de leitura. Dauster revelou que a possibilidade de escolha e a multiplicidade de tipos de textos disponÃveis otimizam a construção deste habitus. Sônia Kramer constatou a ligação estreita entre professores-leitores-escritores e o gosto desenvolvido pelo aluno em relação à leitura e escrita. Essa pesquisadora propõe que a leitura e a escrita para se constituÃrem como formadoras precisam se concretizar como experiências, no sentido benjaminiano, ação que é contada a um outro, indo além do tempo vivido, tornando-se coletiva. Para ela,
“O leitor leva rastros do vivido no momento da leitura para depois ou para fora do momento imediato (…) [o que] permite pensar, ser crÃtico da situação, relacionar o antes e o depois, entender a história, ser parte dela, continuá-la. Desvelar.” (KRAMER, 2001)
A escola, os professores, a mÃdia exercem forte influência na leitura do mundo. Estes fatores, a cidade e a leitura precisam ser melhor compreendidos pela EA.
Quais seriam então as funções da narrativa, em nossa sociedade pós-moderna?
A fragmentação da percepção e do entendimento do mundo, das relações e do trabalho vem se constituindo num verdadeiro desafio à humanização das pessoas. Esta difÃcil tarefa requer interferências na construção do olhar que escolhe. Consideremos então:
Se…
- havia uma sociedade da narração;
- o ser humano continua sendo narrador em essência;
- a sociedade atual abafa as oportunidades de cada um se reconhecer como narrador;
- nossa atual organização social privilegia a informação fragmentária;
- o vazio deixado pela falta de narrativa tende a ser preenchido pela mÃdia e pelo consumo;
- a narrativa funciona como instrumento de humanização pela partilha;
… é preciso investir no resgate do espÃrito da narrativa e no fortalecimento do senso crÃtico.
A narrativa foi sendo substituÃda por outras formas de se contar, principalmente o romance (na modernidade) e a informação (na pós-modernidade). Benjamin afirma que o saber vindo de longe (espacial e temporalmente) se tornou secundário. A informação, cuja principal caracterÃstica é a aspiração a uma verificação imediata, empobrece o raciocÃnio humano ao acompanhar-se sempre de explicações. Assim diz ele:
“Metade da arte da narrativa está em evitar explicações. (…) O extraordinário e o miraculoso são narrados com a maior exatidão, mas o contexto psicológico da ação não é imposto ao leitor. Ele é livre para interpretar a história como quiser, e com isso o episódio narrado atinge uma plenitude que não existe na informação.” (BENJAMIN, 1993).
A narrativa proporciona à s pessoas espaço para compartilhar a experiência humana e amplitude de pensamento. Informação é fundamento para o exercÃcio crÃtico, mas o excesso de explicações não deixa espaço para o pensar. Destacamos pelo menos duas maneiras de aguçar o senso crÃtico:
1) Oferecer informações (matéria-prima a ser analisada);
2) Oferecer histórias. As narrativas renunciam a explicações, permitindo que a história seja absorvida pela pessoa e memorizada. À medida que vive, o sujeito incorpora aquela história a sua experiência, pois cria condições de estabelecer relações entre o que ele próprio viveu e o que a história (de outro) lhe contou. Num primeiro momento a história trará estranheza, dúvida, inquietação. Por que aconteceu o que aconteceu e daquela forma? Essa falta de explicação manterá perguntas na mente. O relato mais seco e a estranheza permitem que a memória atue com mais firmeza. A história será interpretada de acordo com a imaginação do indivÃduo e com suas experiências metabolizadas. Com o tempo, surgem do cotidiano novos dados para interpretar a história, que mesmo adormecida, voltará à mente da pessoa quando suas vivências a levarem para algum ponto de encontro com as questões que a história manteve acesas em seu Ãntimo. Os efeitos do aprendizado pelas histórias são de longo prazo e têm um caráter permanente, pois as mesmas histórias se revestem constantemente de novos significados. A história seria uma espécie de sÃntese da experiência humana, acionando outras formas de pensamento e de relacionamento com o mundo.
A diferença então é que a informação oferece dados que podem ser imediatamente incorporados à vida da pessoa, se ela quiser. A narrativa vai se significando, tornando-se o próprio dado com o tempo, à medida que a pessoa vai amadurecendo com suas experiências.
Tanto uma como a outra podem levar o sujeito a escolher novas opções e transformar seus valores. A tendência é que a informação leve à ação. E a narrativa à quela reflexão subliminar que Guy Claxton chama de “mente de tartaruga”.
As narrativas tratam da condição humana. As informações geralmente preocupam-se em traduzir conhecimentos técnicos, instruções e acontecimentos. São, portanto, modos complementares de aprender. O subjetivo e o objetivo. A analogia e a lógica.
A informação está relacionada com a aprendizagem que usa o pensamento lógico. Guy CLAXTON (1997) afirma que este tipo de pensamento é útil quando, e somente quando, o problema pode ser facilmente conceptualizado. A narrativa se encaixa melhor em outro tipo de pensamento, requerido quando não estamos seguros do que levar em conta ou quando a questão é tão sutil que as categorias habituais não a resolvem. Esta modalidade de pensamento necessita de mais tempo que o pensamento lógico, convencional, utilizado no cotidiano. Ocorre quando nos dispomos à contemplação, ao devaneio, à meditação. Pois são formas de pensar que ensejam a introspecção. A narrativa seria mais um destes ensejadores. Com a diferença de que há um ponto de partida não aleatório, já dado pelo mote da história.
Para que as pessoas compreendam a questão ambiental necessitam de ambos. Tanto novas informações, que as façam questionarem-se e ao mundo em que vivem, como do pensamento propiciado pela narrativa, que coloca a pessoa em contato consigo mesma e com o que é humano.
A abordagem meramente informativa, técnica, já provou ser insuficiente. Aliado a informação é imprescindÃvel demandar do sujeito que conheça e repense seus valores, o que só pode ser feito proporcionando oportunidades para que entre em contato consigo mesmo de maneira profunda. A narrativa é um dos recursos possÃveis para isso – privilegiado, por ser fruto do compartilhar e da trajetória humana e por funcionar numa dinâmica que se sustenta, pois pede para ser recontada.
De que maneira contribuir para leituras de mundo mais saudáveis?
Leituras de mundo mais saudáveis são integradas e integradoras da natureza objetiva e subjetiva do próprio indivÃduo e das coisas do mundo. Se a EA se propõe a desenvolvê-las, tendo em vista a melhor qualidade de vida planetária é importante estimular a capacidade de integração subjetiva-objetiva do sujeito. A compreensão e o uso da narrativa constitui ferramenta importante para resgatar a dimensão subjetiva, tão relegada no contexto pós-moderno das cidades.
Algumas conclusões
Em sÃntese, pensar estratégias metodológicas para a EA na perspectiva do narrador requer investimento no hábito de compartilhar. O que pressupõe disponibilidade Ãntima para aprender a ouvir e aprender a expor-se. Contar histórias de nada valerá sem o desenvolvimento de um posicionamento interno de escuta, de empatia, participativo.
Pensamos habitualmente com o raciocÃnio linearizado. Narrativas contribuem para maior participação do subconsciente e do inconsciente na aprendizagem, gerando oportunidades de ressignificação constante das experiências, a partir do incômodo (questionamento, “pulga atrás da orelha”) originado com a narrativa.
Adotar a postura do narrador, em situações de sala de aula ou não, constitui iniciativa sumamente importante no contexto fragmentado e pós-moderno em que vivemos, sobretudo nas cidades, por implicar possibilidades de integração do sujeito consigo mesmo. Esta possibilidade é central para percepção mais ampliada de ambiente e de educação, produzindo representações mais generosas e relacionamentos de bases mais sadias. A narrativa promove humanização. Aprofundar estas questões importa consideravelmente para desenvolver estratégias pedagógicas de EA que realmente viabilizem a formação de um sujeito crÃtico, participativo, propositivo, voltado à construção de sociedades mais saudáveis.
Bibliografia Citada
ANDRADE, Pedro Duarte. O tempo da cidade – experiência urbana, tempo e literatura brasileira: do sonho moderno ao fim das utopias. In: Alceu: Revista de Comunicação, Cultura e PolÃtica, Rio de Janeiro: PUC, Departamento de Comunicação Social. v.2, n. 4, jan/fev 2002.
BENJAMIN, Walter. O narrador: considerações sobre a obra de Nikolai Leskov. In: Obras escolhidas, vol I, 6a ed., São Paulo: Ed. Brasiliense, 1993.
CARVALHO, Marcos. O que é natureza. São Paulo: Ed. Brasiliense, 1991.
CLAXTON, Guy. Cerebro de liebre, mente de tortuga – por qué aumenta nuestra inteligencia cuando pensamos menos. Barcelona: Ediciones Urano, 1997.
CROSBY, Alfred W. Imperialismo Ecológico – a expansão biológica da Europa: 900- 1900. São Paulo: Editora Schwarcz Ltda. e Companhia das Letras, 1993.
DAUSTER, Tânia. Jogos de inclusão e exclusão sociais – sobre leitores e escritores urbanos no final do século XX no Rio de Janeiro. Revista Educação, PUC-Rio, Rio de Janeiro: Departamento de Educação, nº 37, maio de 1998.
DEAN, Warren. A ferro e fogo – a história e a devastação da mata atlântica brasileira. São Paulo: Editora Schwarcz Ltda., 2002.
DIAS, Genebaldo F. Os quinze anos da educação ambiental no Brasil: um depoimento. Em Aberto, BrasÃlia: ano 10, n. 49, jan./mar. 1991, p. 3-14.
GIROUX, Henry A. A cultura de massa e o surgimento do novo analfabetismo: implicações para a leitura. In: ______. Os professores como intelectuais. Porto Alegre: Artes Médicas, 1997.
KRAMER, Sônia. A leitura e escrita como experiência – notas sobre seu papel na formação. In: ZACCUR, E. (Org). A magia da linguagem. Rio de Janeiro: DP&A, SEPE, 2001.
MAZZOTTI, Tarso B. Representação social de “problema ambiental”: uma contribuição à educação ambiental. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, BrasÃlia: v.78, n.188/189/190, jan./dez.1997, p. 86-123.
NÓVOA, Antônio. Para o estudo sócio-histórico da gênese e desenvolvimento da profissão docente. In: Teoria e Educação. Porto Alegre, nº 4, 1991, pp109-139.
______ . Os professores e a sua formação. Lisboa: Dom Quixote, 1995, pp.14-33.
OLIVEIRA, Rogério R. Enfoques da história ambiental sobre a dinâmica da mata atlântica no Rio de Janeiro. In: FONSECA, Denise P. R.; SIQUEIRA, Josafá C. (Orgs.). Meio ambiente, cultura e desenvolvimento sustentável – somando esforços, aceitando desafios. Rio de Janeiro: Sette Letras/ Historia y vida, 2002.
PAVÃO, Andréa. Histórias de formação de leitores e escritores em camadas populares, mimeo, Rio de Janeiro: março de 2001.
PASOLINI, Pier Paolo. Genariello: a linguagem pedagógica das coisas. In: ______. Os jovens infelizes: antologia de escritos corsários. São Paulo: Brasiliense, 1990.
REIGOTA, Marcos. O que é educação ambiental. Rio de Janeiro: ed. Brasiliense, 1992.
SCHAMA, Simon. Paisagem e memória. São Paulo: Companhia das Letras, Editora Schwarcz Ltda., 1996.
UNESCO. La educación ambiental – las grandes orientaciones de la Conferencia de Tbilisi, Paris: 1980.
Autora:
- Luciana Mello Ribeiro
Artigos Relacionados
Deixe o seu Comentário
« OFICINAS ECOLÓGICAS: uma experiência em Educação Ambiental no Ensino Médio | Home | Aula passeio virtual no entorno da BaÃa de Guanabara, RJ »
