Saber docente: sabor de gente
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No século passado, na área de educação, muito se pesquisou sobre políticas, comportamento dos alunos e métodos mais eficazes de aprendizagem. No Brasil, somente a partir dos anos 90, os estudos começaram a focalizar os docentes, profissionais, portanto, ainda pouco conhecidos. O presente trabalho é um resumo de uma pesquisa para dissertação de mestrado em educação brasileira, cujo objetivo principal foi conhecer como são construídos, transformados e mobilizados os saberes dos docentes que trabalham em educação ambiental. Para isso, foi conduzida uma análise de base etnográfica das narrativas e das ações das professoras de uma escola pública no Rio de Janeiro. Aos pensarmos as finalidades da educação nesse novo século, acreditamos que educamos no sentido de criarmos condições à vida, o que significa um movimento dialético, de conservação e, concomitantemente, de transformação. Necessitamos formar pessoas com espírito planetário, capacidade científica e senso crítico.E quem pode ajudar a conduzir essa transformação ou simplesmente manter a estagnação da sociedade são os professores, os agentes políticos e culturais do ensino. Daí, a importância da
construção de um repertório de saberes profissionais.
AS PERGUNTAS
Você poderia me dizer, por favor, que caminho devo seguir para sair daqui, perguntou Alice. Isto depende de onde você quer chegar, respondeu o gato. (LEWIS CARROLL, 19??)
No Brasil, há uma crença popular de que os professores são profissionais que nascem com o dom e, nesse sentido, sua atividade se assemelha ao sacerdócio. Na verdade, sabemos que os professores possuem um conjunto de saberes profissionais, habilidades ou aptidões, mas também conhecimentos adquiridos e atitudes, que são usados na escola, diariamente, para desempenhar todas as suas empreitadas (TARDIF, 2000a). Esses saberes são temporais, porque os educadores têm imersão nesse espaço desde crianças e continuam a desenvolvê-los no âmbito da carreira, ou seja, eles entram no espaço do magistério muito antes de exercê-lo profissionalmente.
Todos nós professores temos muitas e variadas lembranças de nossos caminhos escolares: espaços, momentos de relação com professores e/ou colegas, material de trabalho, professores que ajudaram a definir parte da nossa vida.
Além da história pessoal e da cultura escolar do professor, a formação acadêmica obviamente se constitui numa fonte do saber docente (TARDIF 2000a). Ainda, tais saberes são fruto da experiência, que geralmente começa com o chamado “choque da realidade” (LÜDKE,1996), quando fazemos os primeiros ajustes nas nossas expectativas e percepções anteriores, começamos a internalizar o sistema normativo informal e a conviver com nossos alunos, todos de “carne e osso”, com nomes e histórias reais.
Tornamo-nos profissionais depois de anos de estudo formal, vivências e aquisições, o que parece indicar mesmo que o saber docente é construído ao longo de toda uma vida e que ele inclui as experiências discentes, a formação acadêmica, seguida da experiência docente.
Acontece que há professores que trabalham conscientes do momento histórico em que vivemos e da importância de dialogar com os alunos, com os pares e com as outras disciplinas, incluindo em sua prática toda a possibilidade de conhecimento disciplinar diverso, praticando diariamente em pesquisa de sala de aula. Na escola, assim como na vida, há muitas redes de movimento de saberes diversos, todos muito importantes. E lembro de Paulo Freire (1979) falando sobre o diálogo: ação e reflexão, de tal forma solidárias, em uma interação tão radical que, sacrificada, ainda que em parte, uma delas, se ressente, imediatamente, a outra (p.91).
Além da construção e da aquisição de um discurso interdisciplinar (FAZENDA, 1994) na prática docente, esses professores percebem a necessidade da criação de uma nova ética, fonte de uma nova sociedade, ecologicamente equilibrada e socialmente justa, e que pudesse permitir mais liberdade ao ser humano.
Ao reconhecer a complexidade da vida e da escola, ter um discurso interdisciplinar, trabalhar na busca da ética da sustentabilidade, esses professores parecem ter uma concepção de educação chamada de educação ambiental. O que é, afinal, a educação ambiental? Não é o mesmo que educação? Como identificar uma prática inspirada em princípios éticos, políticos, sociais, econômicos, ecológicos, a partir de uma compreensão da complexidade do ambiente? Uma boa professora de ensino fundamental está educando com esta perspectiva ambiental quando ela é consciente do momento histórico em que vivemos e na medida em que trabalha interdisciplinarmente com seus alunos? Ela leva em consideração a complexidade do mundo real, dá importância à participação de todos na transformação das relações humanas e na garantia da sustentabilidade da vida? E como são construídos os saberes dos professores? Que papel a vida pessoal desempenha nos saberes destes educadores? A formação acadêmica tem qual influência nos seus saberes e práticas? Qual a importância dos “saberes da experiência”? É possível existir educação ambiental nas escolas públicas brasileiras com a atual formação de seus professores?
Frente a essas tantas perguntas, não há como deixar de lembrar, novamente, de Paulo Freire e da concepção daquilo que ele chamou de “curiosidade epistemológica”.
Freire (2000) dizia que o ato de aprender é um processo que pode desencadear no aprendiz uma curiosidade crescente, que vai de uma postura ingênua, do senso comum, até a curiosidade epistemológica, esta impregnada de crítica e sem a qual não é possível o conhecimento. E foi a partir de tanta curiosidade que surgiu a pesquisa sobre os saberes das professoras que trabalham em educação ambiental.
A PESQUISA
A investigação foi feita em uma escola pública da zona sul do Rio de Janeiro, que segundo a pesquisadora Hedy Vasconcellos, da PUC-Rio, tem trabalhado em educação ambiental. Foi realizado um estudo de base qualitativa, compreensiva e contextualizada em tempo e espaço com três professoras escolhidas pela comunidade (alunos, professores, funcionários) desta escola. Além de suas narrativas, consideradas como um pensamento que expressa um saber (BRUNER, 2001 e SHULMAN, 1984), fiz observações em sala de aula para conhecer melhor as suas ações. Busquei extrair as diversas fontes de seus saberes, o conhecimento teórico e a vivência prática que possuíam em educação ambiental, assim como as representações sociais que ela tinham de ambiente, especialmente atenta a três fatores: 1) os valores norteadores da educação ambiental vem sendo reduzidos à conservação da natureza, enquanto seus princípios têm sido internalizados no ensino formal como uma listagem de problemas sócio-ambientais causados pela ação dos seres humanos, como nos denuncia Leff (1999); 2) a educação ambiental no Brasil tem leis claras, mas pouco conhecidas até no meio acadêmico; 3) não há diretrizes de formação de professores em educação ambiental no Brasil.
Consegui responder a muitas das minhas perguntas iniciais, mas devo confessar que adquiri muitas outras novas! Apresento, então, a seguir algumas das conclusões a que cheguei, após mais de dois anos de estudo.
ALGUMAS RESPOSTAS
Como poderia uma parte conhecer o todo? Considero impossível compreender uma sem alcançar as outras, e sem penetrar no todo. (PASCAL, 1979)
Os saberes docentes, ou seja, aqueles que servem de base para o exercício da profissão, especialmente das docentes que trabalham em educação ambiental, têm caráter humano e ambiental. Humano se refere às condições da existência humana, que são a própria vida, a natalidade e a mortalidade, a mundanidade, a pluralidade e o planeta Terra, usando as idéias de Hannah Arendt (2000). Concebidas dentro de um ambiente que é físico, mas também espaço de relações entre os seres humanos e/ou nãohumanos.
O trabalho das professoras que trabalham em educação ambiental nos lembra o de um maestro, que rege a orquestra, fazendo com que os músicos toquem a forma como ele concebe uma obra. A partir de um currículo e de objetivos, assim como o maestro com a música a ser tocada, é o mestre quem diz qual o “pulso” ideal da aprendizagem. Os “naipes” da orquestra são os diferentes saberes que têm as professoras: o saber das disciplinas, os saberes curriculares, os saberes das ciências da educação e da pedagogia e os saberes da experiência (TARDIF, 2000a). Todos dependem do “regente” e da sua interpretação não podem ser separados, uma vez que ela lhe pertence.
Parece que o “naipe” saber da experiência tem destaque especial nesta orquestra.
No meu estudo, a experiência também aparece como a grande mestra das professoras. A escola é historicamente o espaço do saber humano e, portanto, aí ele pode ser construído, transformado e transmitido com e na ação humana. Ação que nos dá a característica da pluralidade, que nos informa que, apesar de sermos todos humanos, somos singulares. Ação que requer a participação consciente de cada um dos sujeitos que vivem o processo. Portanto, ação integrada, articulada pelo sujeito que age, num espaço e num tempo, estabelecendo uma relação social.
A ação das professoras envolve uma esfera de ações na qual existem várias formas de agir. Todas estas formas, de alguma maneira, buscam uma transformação, cuja capacidade de mudar o mundo reside na própria possibilidade de transformar os outros seres humanos. Por isso, o saber docente só pode ser entendido nesta relação social, envolve as motivações e as crenças das professoras e de seus alunos. Tem “sabor” de gente. É interessante contarmos que saber e sabor têm a mesma origem etimológica: do latim sapiere: ter gosto, ter sabor de (FARIA, 1994). É novamente Tardif (2000b) quem nos informa que a experiência profissional, a personalidade do trabalhador e sua ética são, diferentemente de outras profissões, empregados como meio tecnológico no magistério.
Assim, apesar dos efeitos – até certo ponto incertos – da profissão, a professora e o professor têm que ser profundos conhecedores do ser humano, para poder promovê-lo.
E, da mesma forma, um grande desejo de cuidar. Rosa, uma das professoras estudadas, acha que seus alunos aprendem quando ela consegue estabelecer uma boa relação com eles, que significa ter firmeza para dar limites e ser carinhosa, com o olhar ou com tapinhas nas costas – parece que cita, desta forma, a tecnologia básica. Ainda, ela considera seus alunos como que um espelho para sua prática. Margarida, outra das professoras, além de ter consciência de que a professora marca a vida de seus alunos para sempre, valoriza e, portanto, busca a candura do olhar de seus alunos, também porque reconhece que a vida é uma eterna descoberta.
Percebemos, da mesma forma, na pesquisa, que, provavelmente porque o trabalho melhora o ato de trabalhar, aquele que é realizado com cuidado e prazer é uma fonte cristalina de “boa música”.
Porque os saberes docentes atravessam a história de vida e a carreira profissional, eles são condicionados ao tempo, fator este que passa a ser fundamental na profissão. O tempo pessoal evolui para o tempo profissional e só podemos compreender a identidade das professoras se a relacionarmos à história pessoal, às suas ações, aos seus projetos e ao seu desenvolvimento profissional. Como numa orquestra, em que a produção de cada instrumento tem um tempo e depende de todos os outros do mesmo naipe e dos diferentes também para realizarem a boa música. Que enche nosso coração de prazer. Que ensina.
Ficou claro em nosso estudo que o habitus formado a partir da história da vida das professoras é fator fundamental na formação da identidade profissional: o fato de se originarem de famílias que valorizavam a escola, seguido da cultura escolar, certamente impregnou primeiro a identidade pessoal e esta, posteriormente, a profissional.
Pudemos perceber também a influência da formação acadêmica especialmente em duas das três professoras, mas todas elas narram o tempo do curso Normal como de muito crescimento e conseqüente influência nos seus saberes.
Por outro lado, foi notória a falta de formação das professoras em educação ambiental. Elas demonstram desconhecimento das leis e dos conceitos básicos em educação ambiental – interdisciplinaridade, complexidade e sustentabilidade (LEFF, 1999)-, embora tenhamos visto e ouvido que elas muitas vezes os praticam em ações no cotidiano das salas de aula. Em outras palavras, as professoras da escola estudada têm uma prática inspirada em princípios éticos, políticos, sociais, econômicos, ecológicos, a partir de uma compreensão da complexidade do ambiente. Rosa e Margarida parecem
estar conscientes do momento histórico em que vivemos e trabalham interdisciplinarmente com seus alunos. Rosa sem forçar a barra. Margarida, de uma forma que os próprios alunos já não questionam mais.
Em relação às representações sociais de ambiente, duas das três professoras não reduzem a noção de ambiente à natureza, o que parece significar que elas ultrapassam aquela tendência atual de redução dos valores éticos e princípios ambientais à conservação da natureza (LEFF, 1999).
Mas tudo isto sem que elas tenham muita consciência. Acreditamos que, além da história de vida e do tempo de experiência no magistério, a existência de um trabalho em educação ambiental na escola está associado: 1) à implantação do currículo do município – o Multieducação ; 2) à direção da instituição, que pratica uma gestão democrática, mas rigorosa, no sentido de ter rigor, ser sistemática; 3) à coesão do corpo docente também articulado com a comunidade, além da consciência crítica e da auto-estima dos alunos, cujas expectativas de que a escola forneça a linguagem escrita, em ambiente seguro, limpo, alegre, com alimento saudável, encontram resposta positiva da mesma; 4) à confiança e satisfação dos pais e dos responsáveis no trabalho educativo da escola, características estas observadas no estudo de Vasconcellos (1999) e confirmados na presente pesquisa.
Este trabalho das professoras em educação ambiental poderia ser realizado menos “por acaso”, ou instintivamente, e até ser estendido a outras escolas, caso houvesse uma real preocupação oficial com a implantação da educação ambiental no Brasil, o que necessitará, como já pontuamos, de uma política concreta de formação de professores e de professoras, porque os consideramos, como Anísio Teixeira, “os instituidores do Brasil”. Enquanto a mudança não acontece, esperamos que parte da academia tome cada vez mais para si esta tarefa, através da chamada pesquisa-ação, cujas características parecem ir ao encontro da educação ambiental, uma vez que ela unifica processos tradicionalmente considerados independentes, como ensino, avaliação, pesquisa, desenvolvimento profissional e do currículo – neste caso, o professor não precisa se desenvolver primeiro para depois implantar o currículo, em uma concepção holística de prática reflexiva educativa. Como se isso não bastasse, a pesquisa-ação reforça a postura colaborativa dos professores, porque a reflexão sobre a prática é trabalhada dialogicamente com os colegas. (PEREIRA, 1998).
Lembro, para terminar, que Aristóteles disse que O que distingue o homem que sabe do ignorante é sua habilidade para ensinar. Depreciando a profissão, Shaw afirmou que Aquele que sabe faz. Quem não sabe ensina. Shulman, num estudo sobre saber docente, parafraseando Aristóteles e Bernard Shaw, ressaltou que Aquele que sabe faz. Aquele que entende ensina. Resolvi parafrasear todos e concluir que Aquele que integra sabe. E ensina. Assim como numa orquestra, os saberes das professoras e dos professores que trabalham em educação ambiental, na realização do ensino, informam e formam simultaneamente, numa integração que é funcional, integração esta sem a qual estes saberes não existem.
BIBLIOGRAFIA CITADA
ARENDT, Hana__________. A Condição Humana (1975). Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2000.
BRUNER, J. (2001). A Cultura da Educação. Porto Alegre: Artes Médicas.
CARROLL, Lewis (19??). Alice In Wonderland. London: London & Glasgow.
FARIA, Ernesto (1994). Dicionário Escolar Latino Português. Rio de Janeiro: FAE, 6 ª edição.
FAZENDA, Ivani C. A. (1994). Interdisciplinaridade: História, Teoria e Pesquisa. Campinas: Papirus.
FREIRE, Paulo .(2000) Pedagogia da Autonomia – Saberes Necessários à Prática Educativa. São Paulo: Paz e Terra.
LEFF, Henrique (1999). Educação Ambiental e Desenvolvimento Sustentável. In:
REIGOTA, Marcos. (Org.). Verde Cotidiano – Meio Ambiente em Questão. Rio de Janeiro: de Paulo Ed..
LUDKE, Menga (1996). Sobre a socialização profissional de professores. In: Caderno de Pesquisa. São Paulo: no. 99.
PASCAL, Blaise (1979). Os Pensamentos. Coleção “Os Pensadores”. Rio de Janeiro: Abril Cultural.
PEREIRA, Elisabete M. de A. (1998). Professor como pesquisador: o enfoque da pesquisa-ação na prática docente.In: GERALDI, Corinta et al. Cartografias do Trabalho Docente. Campinas: Mercado de Letras/ALB, pp. 153-181.
SHULMAN, Lee S. (1986). Those who understand:knowledge growth in teaching. In: Educational Research. 15(2), pp 4-14.
TARDIF, Maurice (2000a). Saberes profissionais dos professores e conhecimentos universitários. Revista Brasileira de Educação. Rio de Janeiro no. 13, jan/fev/mar/ab. 2000, pp. 5-14.
VASCONCELLOS, Hedy S.R. de (2001). “Inovação pedagógica? A educação ambiental e em saúde no currículo da escola pública”. Relatório parcial. Rio de Janeiro: CNPq/Puc-Rio.
AUTORES
- Eloiza Dias Neves
Av. N.S. de Copacabana, 195/1313, , 22020-000, Rio de Janeiro-RJ.
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