O meio ambiente pode ser considerado o
“um lugar determinado e/ou percebido onde estão em relações dinâmicas e em constante interação os aspectos naturais e sociais.Essas relações acarretam processos de criação cultural e tecnológica e processos históricos e políticos de transformação da natureza e da sociedade” (REIGOTA, 2001,p.21).
Um processo de comunicação realizado de forma eficaz contribui para o sucesso de qualquer empreendimento ou atividade. Por isso, analisar de que forma a comunicação poderá contribuir para que as ações em EA sejam efetivadas com sucesso, torna-se uma necessidade. Partindo do raciocínio de que uma ONG ou mesmo uma escola tem uma estrutura de empresa, pode-se pensar no processo de comunicação da mesma forma. Ou seja, a comunicação deve “proporcionar segurança, continuidade e criatividade através da compreensão mútua da coletividade, entre emissor e receptor, sejam esses quem forem e em que momento ocuparem cada uma dessas posições” (LIMA,1985,p.27).Portanto, o trabalho de divulgação, de assessoria de imprensa poderia ser executado com os mesmos critérios,ou seja, o Assessor de Imprensa seria “o responsável por múltiplas atividades e desempenha papel estratégico na política de comunicação dos assessorados” (FENAJ, 1998,p.12). Mas, deve-se destacar que não basta usar todas as técnicas e meios de comunicação disponíveis, é preciso “levar em conta sua ética, sua operacionalidade, o benefício para todas as pessoas em todos os setores profissionais” (LIMA, 1985,p.5).

METODOLOGIA

Para a realização desta monografia o primeiro passo foi uma pesquisa bibliográfica sobre Comunicação Social e Educação Ambiental. Após esta pesquisa foram escolhidos quais os autores que seriam utilizados como referência teórica. Em seguida, foi realizada uma pesquisa nos jornais locais e assim foi escolhida a instituição que seria o objeto de estudo de caso, a Organização Não Governamental Projeto Araras. Através de uma pesquisa de campo, onde foram coletados no local, os dados sobre a instituição escolhida, foi feito um estágio de observação, participativa, onde se pode acompanhar, entre os meses de fevereiro e junho de 2003, o processo de comunicação do projeto Araras Sem Lixo. Com o objetivo de conhecer o perfil dos integrantes da ong, foram entregues formulários com as seguintes perguntas:Qual seu objetivo ao participar de uma ONG?; O que é Meio Ambiente; O que é Educação Ambiental? O que é desenvolvimento sustentável? Quais os meios de comunicação utilizados para divulgar os projetos da ONG?;e De que forma a Comunicação Social pode auxiliar nos projetos desenvolvidos pela ONG? De dez formulários deixados no Projeto Araras, dois foram respondidos.

Durante o estágio teve-se a oportunidade de observar as reuniões do Araras Sem Lixo que definiram as metas do projeto. As reuniões foram mais úteis para se conhecer o perfil dos participantes do que os formulários.Também foram realizadas entrevistas informais, análise de documentos e o local de estágio foi fotografado.

COMUNICAÇÃO E EDUCAÇÃO AMBIENTAL “NO ARARAS SEM LIXO”

A Organização Não-Governamental Projeto Araras, fundada em janeiro de 2001, está localizada no Bairro de Araras, no Distrito de Cascatinha, em Petrópolis, região serrana do Estado do Rio de Janeiro.Bastante procurado por turistas, tem 8.000 habitantes em 15 quilômetros de extensão, 2500 residências, 13 condomínios, 14 restaurantes, 8 pousadas, 5 áreas de ocupação desordenada, 1, creche, 1 shopping, 5 escolas, 4 públicas e 1 particular, sendo esta a única com ensino médio.

A Ong tem por objetivo melhorar a qualidade de vida, preservar e recuperar o meio ambiente em Araras,através da participação e envolvimento da comunidade. Fazem parte do Conselho, representantes das sete localidades de Araras (Poço dos Peixes, Cruzeiro, Mombaça, Perobas, Vale de Santa Luzia, Vista Alegre e Malta) e também do bairro – Vale das Videiras. Até maio de 2003 contava com 596 cadastrados. Destes, 20 são voluntários efetivos, ou seja, participam com mais freqüência dos projetos, e 109 contribuem financeiramente. Até junho de 2003, estavam elaborados os seguintes programas: Meio Ambiente (com os projetos Araras Sem Lixo, Água e Corredor de Vida Silvestre); Educação (subdividido em Memória e Espaço Cultural);Infra-estrutura e Segurança. Estão em funcionamento o Araras Sem Lixo e o Espaço Cultural, que oferece cursos para comunidade local. Para o desenvolvimento destes projetos, antes da fundação oficial, os participantes da ong fizeram um levantamento para saber quais as principais necessidades do bairro.

O Projeto Araras Sem Lixo é o que obteve maior repercussão local e que possui maior divulgação em veículos de comunicação com alcance estadual e nacional. Este projeto foi também o primeiro da ONG, e começou antes mesmo da organização existir oficialmente. Problemas relacionados ao lixo são comuns em Araras. Além da poluição dos rios, casos de leptospirose ocorreram no bairro, e as queimadas nas matas, provocadas pela queima de forma inadequada do lixo verde, são freqüentes. A coleta de lixo antes não era regular, mas o Araras Sem Lixo conseguiu que fosse normalizada, em alguns logradouros. Em Petrópolis a coleta de lixo e a limpeza urbana e rural são de responsabilidade da COMDEP (Companhia Municipal de Desenvolvimento de Petrópolis), uma empresa de economia mista (pública/privada).

Os objetivos do Araras Sem Lixo, conforme informações obtidas no site www.projetoararas.org.br, são: Conscientizar a população de moradores, veranistas e visitantes através de educação nas escolas e campanhas. Tendo como meta a melhoria da qualidade de vida e preservação da beleza e saúde local; Parceria da comunidade com os órgãos competentes ;Implantação da coleta seletiva e galpão de reciclagem. Os participantes da ONG têm uma visão holística de meio ambiente, ou seja “de que o ser humano é natureza e não parte dela” (GUIMARÃES, 1993,p.30), embora sejam pessoas com formação educacional das mais diversas. Participam artesãos, advogados, médicos, comerciantes, professoras, entre outros. Nota-se também que os participantes sabem como deve ser o processo de comunicação, sabem com quem devem falar na imprensa local, utilizam a internet para divulgação, mas dois problemas foram detectados: a falta de verba para um projeto de comunicação próprio e a falta de voluntários para fazer este tipo de serviço.

A ONG tem duas funcionárias para todas as tarefas administrativas e nem sempre elas têm tempo de fazer uma divulgação. Elas elaboram os informativos trimestrais, que são enviados por e-mail para todos os cadastrados. O site – www.projetoararas.org.br é atualizado por uma das secretárias, mas foi desenvolvido por um voluntário que depois não completou o serviço. Observa-se que o veículo mais utilizado é a internet, tanto para a comunicação com o público interno quanto com o externo. Embora não seja elaborado por especialistas, pode-se reconhecer a função jornalística da comunicação de massa, nos informativos e no site, que é realizada “através da captação, interpretação e difusão de informações e opiniões sobre fatos, idéias e situações atuais, de interesse e importância para a segurança e orientação de cada indivíduo e da sociedade como tal.” (BELTRÃO, 1986,p.142).

Através do site é possível claramente perceber que a ONG concorda com os conceitos de desenvolvimento sustentável e de educação ambiental atuais, ao deixar claro que quer o envolvimento de todos na questão e procura “levantar os principais problemas da comunidade….os conhecimentos necessários e as possibilidades concretas para a solução deles” (REIGOTA, 1994,p.27). A Carta da Terra é um dos destaques da homepage, o que reforça a idéia de que a ONG tem compromisso com as discussões ambientais mais recentes. A comunicação direta através do uso do telefone, da mala direta e do “boca a boca” também faz parte da estratégia de divulgação, pois nem todos os cadastrados têm acesso à internet. Quando conseguem patrocínio, fazem também cartazes e folders. As camisetas com ilustrações do cartunista Miguel Paiva, além de ser uma forma de conseguir recursos financeiros, também servem de divulgação pois têm o logotipo do Araras Sem Lixo e os coordenadores sempre que vão a algum evento usam a camiseta como forma de propaganda.

O Festival da Limpeza, principal atividade do Araras Sem Lixo, em 2003 terá a quarta edição. No início era chamado de DIA DA FAXINA, mas em 2002, como durou quase um mês, se transformou num festival onde outras atividades paralelas, para alertar sobre o problema do lixo, foram realizadas no bairro. Porém, o que mais chama a atenção é a faxina ou limpeza feita nos rios por moradores, veranistas, turistas e até mesmo residentes de outros bairros. De acordo com os resultados obtidos até agora, pode-se acreditar que a divulgação está surtindo efeito. Na 1ª campanha foram retiradas 177 toneladas de lixo, na 2ª 143 toneladas e na 3ª 59 toneladas. O fato da quantidade de lixo retirada ter diminuído é considerado um resultado positivo, pois pode significar que menos lixo foi jogado no rio durante o ano, ou seja, a comunidade estaria se sensibilizando e os conceitos de educação ambiental estariam se tornando parte do cotidiano. Embora isto não possa ser comprovado com absoluta certeza, porque não se contabilizou exatamente quantas pessoas participaram da limpeza. O Projeto Araras pelo DIA DA FAXINA recebeu, em 2002, o diploma Your Community Our Earth em reconhecimento a todas as comunidades e organizações do mundo inteiro que participam do Programa Clean UP The World. Uma parceria entre o Programa das Nações Unidas para o Meio Ambiente e a ONG, australiana, Clean Up The World para limpar o mundo.

Os coordenadores do projeto acreditam que ainda há muito o quê fazer nesta área e que a comunicação ainda não é feita de modo que atinja a toda comunidade. Porém, ao observar como este projeto é realizado, nota-se que já estão mais organizados na hora de pensar no processo de comunicação. Para reunir todos os cadastrados neste projeto (até o final de maio eram 36), as secretárias enviam primeiro um e-mail e depois confirmam por telefone se as pessoas comparecerão à reunião programada.

Na primeira reunião observada (30/03/03), apenas 8 pessoas compareceram. O objetivo era definir as metas de 2003, entre elas, o Festival da Limpeza. Durante este encontro algumas pessoas comentaram sobre a dificuldade para divulgação e foi nesta reunião que aceitaram o convite para uma palestra na UCP (Universidade Católica de Petrópolis) o que foi apontado como uma oportunidade de divulgar, não só o Araras Sem Lixo, mas também o Projeto Araras.

Pode-se constatar também que os participantes têm uma grande preocupação com a questão da Educação Ambiental. Embora o evento principal, o Festival da Limpeza, fosse o de mais destaque naquele dia, a questão da EA como uma mudança de comportamento foi comentada várias vezes, pois acreditam que é necessário um trabalho durante todo o ano, principalmente com as escolas, para que haja uma redução do lixo. Por isso, neste dia um assunto que deixou os participantes satisfeitos foi o de que a Comdep instalou as sete placas com frases de conscientização, pedidas há quatro anos. (Uma das frases era o acróstico “Ar Puro – Rios Limpos -A natureza agradece –Respeite-Araras – Sem Lixo!”) Alguns comentaram sobre a dificuldade da leitura, pois achavam que havia muita informação. Isto mostrou preocupação com a forma de transmitir a mensagem, ou seja, uma preocupação com o feedback, que em comunicação significa, “uma resposta a uma mensagem” (DIMBLEBY&BURTON, 1990,p.214) que neste caso era o entendimento dos conceitos de preservação ambiental. Mas, a questão das placas mostra que o PA ainda terá muito trabalho para sensibilizar a comunidade, pois até o final desta pesquisa, só uma placa sobreviveu aos vândalos, as outras foram arrancadas.

Outro assunto colocado em pauta na primeira reunião foi o patrocínio de uma história em quadrinhos elaborada pelo cartunista Miguel Paiva, há dois anos, que não cobrou pelo trabalho, pois ele também é cadastrado no projeto, mas há necessidade de patrocínio para ser publicado. Esta HQ, que conta a história de Ararinho e Vô Pedro, será distribuída nas escolas e no comércio local e tem por objetivo atingir toda a comunidade através de um texto leve e divertido, alertando para a necessidade de preservação de Araras e dos problemas gerados pelo lixo jogado no bairro pela geração atual e as conseqüências para a geração futura. Durante o encontro uma das coordenadoras lembrou que a EA faz parte dos PCN’s (Parâmetros Curriculares Nacionais), mas que nas escolas de Araras isto não está ocorrendo. Por isso, as escolas locais são o lugar ideal para o PA desenvolver projetos de educação ambiental.

Uma das grandes preocupações do “grupo do lixo” , como alguns voluntários denominam o projeto, é com o incentivo à reciclagem. Em Araras apenas um coletor recolhe todo o lixo reciclável (cerca de 12 toneladas) porém, o trabalho de reciclagem está parado, porque não há um local em Araras apropriado para isto. Pelos assuntos discutidos, observou-se que as pessoas envolvidas têm uma noção de que natureza e ser humano não podem se separar. Talvez algumas nem tenham percebido isso, mas foi comum ouvir expressões como “não podemos fazer uma campanha, sem pensarmos nos problemas dos moradores em relação ao lixo, não é só manter a beleza do local, precisamos pensar nas pessoas, e nas conseqüências do lixo…etc”. O que lembra as recomendações da Conferência de Tbilisi, como “ajudar os alunos a descobrirem os sintomas e as causas reais dos problemas ambientais” (GUIMARÃES,1995,p.21) e “ressaltar a complexidade dos problemas ambientais e, em conseqüência,a necessidade de se desenvolver o sentido crítico e as atitudes necessárias para resolvê-los” (Idem).Nesta reunião foi sugerido fazer o festival em setembro, para coincidir com a clean-up the world, ong australiana que mantém contatos com o Projeto Araras e que promove o dia Mundial da Limpeza.

De acordo com as coordenadoras do Araras Sem Lixo, depois de três festivais, este ano, o rio não encheu por causa do lixo. Em 2003 quando ocorreram as chuvas de janeiro o rio de Araras não transbordou como acontecia anteriormente. Já o Rio Piabanha, no Centro de Petrópolis,encheu rapidamente. Em 2001 os efeitos positivos desta atividade também foram percebidos, conforme noticiado no Jornal do Brasil.

Na segunda reunião (06/05/03),com representantes das escolas, foram decididas as principais atividades e estratégias para o Festival da limpeza marcado para o período de 19 de setembro a 31 de outubro, sendo que o DIA DA FAXINA será em 20 de setembro, para coincidir com a campanha da ONG Clean-Up-The-World. Durante a reunião ficou claro que o objetivo das coordenadoras não é simplesmente limpar o rio, mas sim fazer com que o lixo não seja jogado no rio, ou seja, fazer com que a EA seja utilizada para “despertar o indivíduo a participar ativamente na solução de problemas ambientais do seu cotidiano” (PEDRINI, 2002,p.28). Esta discussão surgiu porque uma professora achou que setembro ficaria muito longe da época das chuvas e quando chovesse o rio estaria cheio de novo. Nota-se aí uma dificuldade de conscientizar a comunidade “de mudar os comportamentos individuais e sociais” (REIGOTA, 1994,p.30).

Para 2003, com o objetivo de fazer uma interação entre as escolas, ficou sob responsabilidade das professoras a apresentação de palestras dos alunos maiores para os menores, sendo que cada escola fará as apresentações nas outras escolas. Os próprios alunos farão a pesquisa, obviamente, com o tema lixo, enfocando o ambiente e o ser humano.

No segundo encontro foi decidido o quê se poderia chamar de ações de comunicação para o Festival da Limpeza. Se conseguirem patrocínio, utilizarão os seguintes meios: Faixas ou banners, para serem colocados em todo o bairro; spots, gravados por algum artista que tenha casa em Araras, para serem veiculados em carros de som pelo bairro;cartazes e folhetos com distribuição nos condomínios; a história em quadrinhos de Miguel Paiva. Algumas professoras ficaram preocupadas com as faixas e o carro de som, para que não ocorra poluição visual ou sonora, e a propaganda acabe trazendo transtornos. Por isso, concordaram em que assim que terminar o festival, o PA retirará todas as placas. Quanto ao som, esta seria a única maneira de atingir as localidades mais distantes. A divulgação na imprensa também foi citada, embora não como prioridade. Através dos meios escolhidos percebe-se que realmente querem atingir a comunidade, pois selecionaram meios específicos para atingir os moradores. No Festival da Limpeza algumas atividades que deram certo ano passado serão repetidas,como as palestras sobre ecologia, realizadas por um grupo de universitários e o Teatro da Fundação de Cultura (Mama to na Lona).

O Projeto Araras mantém um clipping atualizado, onde estão todos os recortes das notícias relacionadas ao Projeto Araras e ao bairro. De 50 matérias (entre notas de colunistas e reportagens) analisadas, 24 eram sobre o Araras Sem Lixo, sobre o programa Educação, e as outras sobre o distrito ecológico e problemas com antenas celulares. Normalmente estes contatos com a imprensa são feitos por telefone ou e-mail. Muitas vezes a iniciativa é da própria imprensa. Os textos destas matérias são dos jornalistas do veículo, não foram retirados de releases “texto informativo distribuído à imprensa por uma instituição privada, governamental, etc, para ser divulgado gratuitamente, entre as notícias publicadas pelo veículo” (RABAÇA&BARBOSA, Citado por LIMA,p.17), pois o Projeto Araras utiliza pouco este recurso, muito comum em assessorias de imprensa para “levar à redação notícia que possa servir de apoio” (FENAJ, 1994,p.25). Apenas na semana do Festival do Lixo, em 2002, foi enviada a programação, que um jornal local, publicou na íntegra .Através destas matérias constata-se que a imprensa local apóia e simpatiza com a causa da ONG.

Mesmo não tendo um processo de comunicação contínuo, o Araras Sem Lixo está conseguindo fazer com que as questões ambientais sejam discutidas. Já se tornou exemplo de desenvolvimento sustentável no artigo que está no Livro Desenvolvimento Sustentável em Petrópolis, da Viana&Mosley Editor. Ainda não conseguiu envolver todo o bairro, pois há muitos interesses diferentes na região e o problema ambiental, nem sempre é encarado como prioridade por alguns.Os condomínios, por exemplo, também participam, alguns já tem coletiva seletiva, composteira para o lixo verde e os proprietários estão atentos a desmatamentos. A dificuldade de acesso aos meios de comunicação por parte dos moradores dificulta as ações. A direção do PA está tentando fazer uma rádio comunitária, pois considera este veículo de fácil acesso aos moradores.

No final da pesquisa o método que o Projeto Araras estava utilizando para divulgar seus projetos, era participar dos eventos sobre meio ambiente que estavam acontecendo na cidade. Nesses eventos, sempre que tinha oportunidade, além de dar um cartão de visitas, a representante explicava sobre os trabalhos desenvolvidos pela ONG. Em um deles, fez uma interpelação em uma palestra, quando um professor deu a idéia de se fazer um dia da limpeza em Petrópolis, como se isso jamais tivesse acontecido em qualquer lugar do mundo. A representante aproveitou para explicar sobre o Festival da Limpeza e destacou que um dos problemas era, justamente, a divulgação.

CONCLUSÃO

O Processo de comunicação utilizado pelo Araras Sem Lixo, principalmente para a divulgação do Festival da Limpeza, se for feito como planejado, conseguirá alcançar os resultados pretendidos, pois a ONG está utilizando diversos meios, direcionados à comunidade que quer atingir. Deve-se levar em conta que o festival já está se tornando uma característica do local e que nos anos anteriores foi o projeto que deu a ONG esta imagem de credibilidade. Isto pode ser comprovado, na prática, pela quantidade de lixo recolhido, pelo número de pessoas da comunidade e de outros locais que se envolveram e pela repercussão obtida na mídia. Não há como garantir que em 2003 o sucesso será o mesmo, pois toda a estratégia de comunicação planejada para este ano, depende de patrocínio. Pelo que foi feito até agora, pode-se afirmar que o projeto já conseguiu envolver alguns grupos, por exemplo, as professoras, embora isto não signifique que toda a comunidade escolar participará, pois dependerá da forma como estas professoras farão a comunicação nas escolas. Para termos certeza de que o processo de comunicação utilizado pelo Araras Sem Lixo foi correto e que os meios de comunicação escolhidos influenciarão no resultado final, será necessário acompanhar os próximos passos e conferir o Festival da Limpeza, que serve como uma espécie de termômetro do PA, para saber se estão conseguindo passar, através dos meios de comunicação, alguma noção de EA. Ao conferir os resultados dos anos de 2001 e 2002, percebe-se que isto ocorreu de uma forma ainda tímida, mas significante, pois a comunidade já se preocupa com as questões ambientais. Mas o trabalho de educação ambiental não acontece de um dia para o outro, é uma tarefa que deve ser contínua e aqueles que se dispõem a fazê-la precisam ser persistentes.

REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA

BELTRÃO, Luiz; QUIRINIO, Newton de Oliveira. Subsídios para uma Teoria da Comunicação de Massa. São Paulo, Summus, 1986

BORDENAVE, Juan E. Diaz. O que é Comunicação. São Paulo, Brasiliense, 1984.

_____. Além dos Meios e Mensagens. Petrópolis – RJ, Vozes, 8ª edição, 1998.

DIMBLEBY, Richard & Burton, GRAEME. Mais do que Palavras – Uma Introdução à Teoria da Comunicação. São Paulo, Summus Editorial, 2ª edição, 1990.

FENAJ, Federação Nacional de Assessoria de Imprensa, Manual Nacional de Assessoria de Imprensa, Rio de Janeiro, edição da Comissão Nacional dos Jornalistas em Assessoria de Imprensa da FENAJ, 1994.

GUIMARÃES, Mauro. A Dimensão Ambiental na Educação, São Paulo, Papirus, 1995.

LIMA, Gerson Moreira, Releasemania – Uma Contribuição para o Estudo do Press -release no Brasil – São Paulo,Summus Editorial, 1985.

MARTINS, Eduardo. Manual de Redação e Estilo . São Paulo, Editora Moderna, 1997.

MCLUHAN, Marshall; FIORE, Quentin. Os Meios de Comunicação (como extensões do homem).Tradução de Décio Pignatari, São Paulo, Cultrix, 1964.

PEDRINI, Alexandre de Gusmão. Educação Ambiental, Reflexões e Práticas Contemporâneas. Petrópolis-RJ, Vozes, 1997.

REIGOTA, Marcos. O Que é Educação Ambiental. São Paulo, Brasiliense, 1994.

_____.Meio Ambiente e Representação Social. São Paulo, Cortez, 2002.

AGRADECIMENTOS

Aos professores Dr.Alexandre Pedrini e Ms.Maria Esther Araújo, pela orientação, e a todos os participantes da ONG Projeto Araras, em especial à Presidente Beatriz S.L de Miranda, às secretárias Geiziane Vantini e Cibele Izidoro e às coordenadoras do Araras Sem Lixo Maria Isabel Nahon e Cecília Alvim.

Autora:

Teresinha de Jesus Fidelles de Almeida

Rua Zélia Rettmayer, nº 82 – Centro – Petrópolis – RJ – CEP: 25680-060

Instituição: Universidade Candido Mendes – Projeto A Vez do Mestre

Anais do VII Encontro de Educação Ambiental do Estado do Rio de Janeiro
Universidade do Estado do Rio de Janeiro, 23-25 de setembro de 2004
p. 445 – 456

Artigos Relacionados

• Tecendo os fios da Educação e da Informação Ambiental sobre o lugar do lixo
• O luxo do lixo
• II Encontro de Redes da Malha da REBEA
• Educação ambiental e saber local: do desencontro à participação
• Centro de Referência em Educação Ambiental de Marapendi, RJ, Projetos em Desenvolvimento

INTRODUÇÃO

Este artigo é resultado da minha dissertação de mestrado: “Lugar do lixo é no lixo: estudo de caso de assimilação da informação”, sob orientação da Profa. Dra. Isa Maria Freire, e inserida no Programa de Pós-Graduação em Ciência da Informação pelo Convênio CNPq/IBICT – UFRJ/ECO. O artigo teve como objetivo agregar valor a uma prática de Educação Ambiental (EA) relacionada à questão dos resíduos sólidos: as oficinas de reciclagem artesanal de papel. As oficinas foram enquadradas na perspectiva da Ciência da Informação e sua “responsabilidade social [de] facilitar a comunicação do conhecimento [científico] para aqueles que dele necessitam, na sociedade” (WERSIG e NEVELLING (1975) apud FREIRE, 1995, p. 133), retomado por FREIRE em 2001. Utilizou-se dos construtos de agregados de informação de BARRETO (1996) com contribuições de FREIRE (1987) e PEREIRA (1998).

Ele diz respeito à uma informação ambiental: local de disposição do lixo – tema que é alvo de preocupação em cidades grandes como o Rio de Janeiro, onde 40% do lixo coletado regularmente vem da disposição inadequada pela população em ruas e calçadas.

O propósito deste trabalho foi investigar o processo de assimilação de uma informação sobre a correta disposição dos resíduos sólidos, transmitida com o propósito de gerar conhecimento em seus usuários — crianças da 4ª série do ensino fundamental de escolas do município do Rio de Janeiro (RJ). A investigação foi realizada através da produção de oficinas experimentais de informação ambiental para transferir a informação “lugar do lixo é no lixo”; e da verificação da ocorrência de assimilação da informação, através da análise de formulários com depoimentos textuais e gráficos sobre a informação recebida.

As oficinas são uma prática da EA, cuja área esteve a princípio, restringida às ciências naturais e ecologia, mas passa mais tarde (como na trajetória do movimento ambiental), a considerar a relação sociedade/natureza e suas questões sociais, econômicas, políticas, culturais e éticas. VASCONCELLOS (1998), a defini como uma “nova visão do mundo, em que cada parte tem valor em si própria e como parte do conjunto”.

Apesar de até bem pouco tempo estar também restrita ao âmbito escolar, hoje a EA encontra-se incluída em todas as iniciativas que visem a conservação, recuperação e melhoria do meio ambiente e conseqüentemente da qualidade de vida, como pode ser visto na nova Lei de Educação Ambiental (Lei n. 3325 de 17 de dezembro de 1999). Sua abrangência, embasada nessa mesma lei, vai desde as instituições educativas (em todos os níveis e modalidades), os meios de comunicação de massa, as empresas, os órgãos públicos, os sindicatos, as organizações não-governamentais, os movimentos sociais até a sociedade como um todo. Dentre as linhas de atuação apresentadas, ressaltam-se a capacitação de recursos humanos, chamando atenção para a incorporação da dimensão ambiental na formação, e o desenvolvimento de estudos, pesquisas e experimentações, ressaltando-se a difusão de informações sobre a questão ambiental.

Preocupada também com a difusão da informação, a Ciência da Informação foi aqui escolhida por ser um campo de

“[de] investigação científica e prática profissional que trata dos problemas de efetiva comunicação de conhecimentos e de registros do conhecimento entre seres humanos, no contexto de usos e necessidades sociais, institucionais e/ou individuais de informação” (SARACEVIC, 1992 apud PINHEIRO, 1999, p. 158).

Dentro dessa ótica, abordaremos uma das ramificações da informação científica – a informação ambiental – (segundo PONTE, 2000), que tem seu elemento-chave no bem estar coletivo (TAVARES e FREIRE, 2002). A informação ambiental é definida por TARGINO (1994, p. 62) como “(…) dados, informações, metodologias e processos de representação, reflexão e transformação da realidade, (…)”, atua na mudança de condutas e comportamentos, tendo papel fundamental na preservação ambiental, subsidiando nossa ação no mundo e diminuindo incertezas diante do meio ambiente (FREIRE e ARAUJO, 1999), quer seja natural ou construído pelo homem.

1. INFORMAÇÕES RELEVANTES SOBRE RESÍDUOS SÓLIDOS (MAIS CONHECIDOS COMO LIXO)

Dentre as informações ambientais mais emergentes de nossa sociedade caracterizada pelo consumo e desperdício, está a geração maciça de resíduos sólidos. Aliado à isso, e não menos importante em especial nos grandes centros urbanos, a população não se sente responsável pela disposição do seu lixo. Como observa CARREGAL (1992, p. 14): “o brasileiro não vê a rua como espaço seu, e sim do governo (…)”.

Frente à essa situação, os autores que trabalham com o tema são unânimes em dizer que o emprego de medidas educativas é fator preponderante na mudança do quadro da limpeza pública. Não basta o investimento em equipamentos, é necessário trabalhar para uma nova mentalidade que produza atitudes diferentes modificando hábitos. E aí é que se insere a importância da educação ambiental e da informação ambiental cujos trabalhos podem contribuir no avanço da conscientização sobre a problemática sócio-ambiental e na revalorização do espaço público.

Comparando-se a educação ambiental e a informação ambiental, nota-se que estão intimamente relacionadas e apresentam alguns pontos relevantes:

• desenvolvimento de capacidades para tomadas de decisões;
• sensibilização com tomada de consciência dos meios de comunicação, de sua função educativa na formação de atitudes do consumidor;
• intercâmbio de informações e materiais entre organismos públicos e privados;
• investigação e aplicação de modelos eficazes de informação junto com educação e formação ambiental;
• ser a primeira tarefa da Agenda 21, que é informar as pessoas sobre o programa e levantar as questões de como elas podem melhorar sua qualidade de vida (MMA, 2002).

Nesse sentido, será enfocado a seguir a atuação da Organização Não-Governamental (ONG) Ecomarapendi, um espaço de educação ambiental não-formal que veicula a informação ambiental.

1.1. ECOMARAPENDI E O PROJETO RECICLOTECA

A Associação Ecológica Ecomarapendi, vulgo Ecomarapendi, é uma entidade não-governamental criada em 1989. Das áreas enfocadas, a geração de resíduos sólidos e o desperdício foram de relevante importância, culminando em 1992 com a criação do Projeto Recicloteca – um Centro de Informações sobre Reciclagem e Meio Ambiente, com o patrocínio da Brahma (atualmente Ambev). A Recicloteca tem como objetivo difundir informações sobre as questões ambientais, em especial os 3 erres (reduzir, reutilizar e reciclar) – dentro da prática da Educação Ambiental, de forma a sensibilizar o público em geral.

O Projeto Recicloteca atende à um público diversificado e disponibiliza documentos diversos relativos ao tema, um sítio virtual, produtos reciclados e reaproveitados, consultores especializados e oficinas de reaproveitamento e reciclagem artesanal de papel além de outras vivências práticas.

Dentre as atividades oferecidas, escolheu-se as oficinas de reciclagem artesanal de papel como objeto dessa pesquisa. Elas ocorrem como parte das visitas orientadas à Recicloteca, localizada na sede da Ecomarapendi, e são desenvolvidas em cinco etapas:

(1) discussão sobre reciclagem de resíduos sólidos; (2) exibição da reprodução de uma árvore feita de materiais reaproveitados; (3) exibição de objetos reaproveitados organizados em uma pequena exposição; (4) exibição de uma fita de vídeo sobre a problemática dos resíduos sólidos; e (5) a oficina de reciclagem artesanal de papel propriamente dita. As visitas orientadas são organizadas para grupos de até 30 pessoas, têm a duração total de cerca de 2 horas e seu agendamento é feito pela professora ou coordenadora de uma escola interessada, que liga para a Ecomarapendi e marca a data com um dos consultores.

As oficinas, objeto desta pesquisa, são uma das práticas de EA e ocorrem num espaço não-formal de educação que, apesar de não ser formalmente uma escola, tem a mesma função social de “transmitir conhecimento” (PEREIRA, 1998, p. 12). Nesse sentido, a escola (e, por extensão, o Projeto Recicloteca), é um espaço informacional, onde

“a comunicação e a interação pessoais, o acesso e a troca de informações podem levar à mudança, à possibilidade, enfim de reflexão (…) onde os agentes e os sujeitos da ação pedagógica atuam a partir de tipos de informações que são aquelas valorizadas socialmente, elaborando práticas sobre os significados, de acordo com regras, válidas para esse espaço, especificamente” (MARTELETO, 1992, p. 238).

Por outro lado, nossa pesquisa levará em consideração a afirmação de BARRETO (1995) de que

“as comunidades urbanas privilegiam as informações sobre o cotidiano em que vivem e para que a informação provoque um efeito inovador, deve ser respeitada esta relação da comunidade com o seu cotidiano” (p. 4).

Esse princípio é essencial não somente para a Ciência da Informação mas, também, para a área da Educação Ambiental, cujos trabalhos também se referem à maneira como é conduzida a informação, para proporcionar:

“… os conhecimentos necessários à compreensão do ambiente de modo a promover uma consciência social capaz de gerar atitudes que alterem os comportamentos (…) que demonstre sensibilidade, responsabilidade, habilidades necessárias para buscar soluções para os atuais problemas ambientais” (DIAS, 1992, p. 27).

Neste sentido, o processo de transferência de informação no espaço social das oficinas de reciclagem artesanal de papel pode ser visto como prática da Educação Ambiental, utilizadas com intuito de modificar o comportamento de crianças de 6 a 15 anos com relação ao local de disposição apropriado do lixo.

Vale ressaltar que o conhecimento e a valorização de práticas que possibilitem a correta destinação do lixo é um dos itens de aprendizagem dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) inserido em Educação Ambiental. A E. A. é incluída como Tema Transversal do Meio Ambiente (entendido aqui como tema que permeia a concepção de diferentes áreas), no Bloco “Manejo e Conservação da Natureza” que, de acordo com a SECRETARIA DE EDUCAÇÃO FUNDAMENTAL (1998, p. 146), trata “das possibilidades, positivas e negativas de interferências dos seres humanos sobre o ambiente, apontando suas conseqüências.”

Dentro deste bloco, a referida secretaria propõe, uma série de atividades que vêm sendo empregadas pelas escolas das quais apresentaremos duas, que mais se aproximam dos objetivos desta pesquisa:

• apontar para os problemas à saúde humana e ambiental que a poluição e o lixo ocasionam;
• discutir os comportamentos responsáveis de produção e acondicionamento em casa e espaços comuns.

Estas atividades vêm sendo abordadas nas oficinas, identificadas como prática da Educação Ambiental, mas estudadas no campo da Ciência da Informação, demonstrando sua contribuição à área de EA, como espero mostrar a seguir.

2. SOB O OLHAR DA CIÊNCIA DA INFORMAÇÃO

Do campo da Ciência da Informação, utilizou-se o modelo teórico de BARRETO que considera a informação como “estruturas significantes com a competência e intenção de gerar conhecimento no indivíduo, em seu grupo, ou na sociedade” (BARRETO, 1999, p. 1).

Nesse quadro de referência, BARRETO utiliza o conceito de “assimilação da informação” como sendo

“(…) um processo de interação entre o indivíduo e uma determinada estrutura de informação, que vem gerar uma modificação em seu estado cognitivo, produzindo conhecimento, que se relaciona corretamente com a informação recebida” (1996, p. 406).

Conhecimento é definido pelo mesmo autor, como “toda a alteração provocada no estoque mental de saber acumulado do indivíduo proveniente de uma interação positiva com uma estrutura de informação” (op. cit.).

BARRETO ressalta que a relação informação/conhecimento só se realiza se a informação é percebida e aceita pelo receptor. Se não houver alteração nas estruturas de conhecimento do receptor, não aconteceu a assimilação da informação e conseqüentemente não se efetivou, positivamente, a relação informação/conhecimento.

O mesmo autor informa que as estruturas de informação são armazenadas ou estocadas nos chamados “agregados de informação”. Os “agregados” apresentam duas funções: produção e transferência de informação. A produção da informação está relacionada às atividades de reunião, seleção, processamento e armazenamento da informação, e estão representadas pelos estoques estáticos de informação. A transferência de informação é que efetiva a “possibilidade de gerar conhecimento” (negrito meu), facilitando a transmissão de mensagens para uma determinada realidade com objetivo de promover a criação de conhecimentos modificadores e inovadores do indivíduo e do seu contexto de forma a alcançarem um melhor estágio de desenvolvimento – na qual acontece a essência do fenômeno da informação (id., 1996).

A presente pesquisa irá unir os construtos dos agregados de informação de BARRETO e o conceito de agente de informação de WERSIG (1970), aplicados por I. FREIRE (1987) e adaptados por PEREIRA que acrescentou ao termo, a função de produção dos agregados, denominando-os de estoques dinâmicos de informação que para melhor exercer o seu papel de “agente” necessita “transformar-se, alterar continuamente seu estoque de conhecimento, atualizar-se” (PEREIRA, op. cit., p. 13), acrescentando valor ao seu próprio estoque de informação.

3. METODOLOGIA

A pesquisa teve caráter exploratório, segundo COSTA (1995), MINAYO (1994) e FREIRE (2002 – comunicação pessoal), tendo como intuito transformar as oficinas de reciclagem artesanal de papel do Projeto Recicloteca em “agregados de informação”, utilizando-se das premissas nas quais essas oficinas se fundamentam. As oficinas passaram então a ser chamadas de oficinas experimentais de informação ambiental.

Foi investigado o comportamento de crianças de 9 a 12 anos antes e após a realização das oficinas e através dos depoimentos das professoras e dos alunos, a partir de um roteiro semi-estruturado. O processo de assimilação da informação em si, foi investigado através da análise dos formulários com depoimentos em forma de texto e desenho produzidos pelas crianças, a pedido da pesquisadora.

3.1. AS OFICINAS EXPERIMENTAIS DE INFORMAÇÃO AMBIENTAL

As oficinas experimentais de informação ambiental apresentam dois tipos de estoques de informação no contexto de BARRETO com contribuições de FREIRE e PEREIRA:

• estoques estáticos, constituído por documentos — vídeos, folders e folhetos — contendo informação sobre o lixo, o desperdício e as formas de redução, reutilização e reciclagem dos materiais;
• estoques dinâmicos, representado pelos conhecimentos técnicos do consultor/facilitador responsável pela condução da oficina.

As modificações introduzidas, como parte do processo de produção de um agregado de informação, abrangeram: a escolha do vídeo (específico para a questão do local de disposição do lixo); a escolha das escolas e da série (de preferência às turmas de 4a série do primeiro segmento, cujos alunos já sabem ler e escrever, além de contarem com a mesma professora que os acompanhou nos anos anteriores); criação de estoques estáticos de informação adequados para os usuários (professoras e alunos):

• para os professores: um folder com o passo-a-passo da fabricação artesanal do papel reciclado disponível no Projeto Recicloteca, além de dicas de como diminuí-la e informações adicionais sobre as instituições envolvidas na pesquisa (IBICT, UFRJ e Associação Ecológica Ecomarapendi); e uma filipeta (adaptada do trabalho de FREIRE, 1998) contendo informações sobre a Ciência da Informação, o Programa de Pós-Graduação do Convênio CNPq/IBICT – UFRJ/ECO e os objetivos da pesquisa;
• para os alunos: um folder contendo a imagem de um garoto jogando papel na lata de lixo (imagem cedida pela Ecomarapendi), um certificado de participação na oficina, um jogo de palavras cruzadas e algumas dicas da importância do lugar do lixo,das formas de diminuir seu volume e as conseqüências para a preservação ambiental; e um saco de papel com a inscrição Lugar do lixo.

Além dessas modificações, foram alteradas as etapas de desenvolvimento da oficina experimental, enfatizando a informação [lugar do lixo é no lixo] na primeira e quarta etapas da oficina de reciclagem artesanal de papel e criando uma sexta etapa, momento em que os alunos participantes receberam os ‘estoques estáticos de informação’ e os formulários para verificação da assimilação da informação transferida.

4. PROCEDIMENTOS DA PESQUISA

A pesquisa teve como amostra três grupos de usuários, formados por alunos da rede escolar pública acompanhados de suas respectivas professoras, e um grupo de teste. Somente depois de completado o processo de observação [antes-durante-depois] de cada grupo de participantes da oficina experimental, é que um novo grupo foi estudado.

Foi fundamental, na construção do formato das oficinas experimentais, a participação da professora orientadora, que observou a atuação da ‘agente de informação’, sem deixar de mencionar o envolvimento dos alunos e a participação de suas professoras cuja cooperação foi inestimável.

A pesquisa foi feita em quatro fases, utilizando-se diferentes instrumentos de pesquisa, de forma a possibilitar a descrição do comportamento da amostra com relação à assimilação da informação transmitida. As fases da pesquisa são descritas, a seguir:

1ª fase - Apresentação do Projeto de Pesquisa para a direção da escola e para a professora, que caso aceitasse participar, marcava-se as visitas subseqüentes.

2ª fase - Entrevista 1 referente à 1a visita à escola pela pesquisadora: feita com os professores que receberam o folder e a filipeta.

3ª fase – Realização da oficina experimental de reciclagem artesanal de papel na ONG Ecomarapendi, quando os alunos e sua respectiva professora foram recebidos pela pesquisadora, contando com a participação da professora orientadora, além da cooperação dos consultores da Ecomarapendi. Nesta fase foram entregues o folder e o saco de lixo para os alunos, além dos formulários (para registro dos depoimentos deles) para as professoras.

4ª fase – Entrevista 2 referente à 2a visita à escola pela pesquisadora: a pesquisadora e sua orientadora, verificaram os resultados da transferência da informação sobre o lugar do lixo, até 15 dias após a visita à Recicloteca. Tanto as professoras quanto seus alunos foram entrevistados e nesta fase as professoras entregaram as folhas dos formulários preenchidas pelos alunos.

5. RESULTADOS

Como já exposto, pretendemos verificar se houve assimilação da informação quanto ao local de disposição do lixo e se esta pode ser atribuída, e em que medida, ao modelo adotado pela oficina experimental. Participaram da pesquisa 76 alunos entre 9 e 12 anos, dos quais 70 preencheram os formulários de avaliação e 3 professoras.

A oficina experimental foi considerada formatada pela orientadora no segundo dos três eventos da pesquisa, pois, a seu ver, a “agente de informação” conseguira enfatizar o local de disposição do lixo atuando satisfatoriamente nas funções de um “agregado de informação”.

Em relação aos formulários sobre a oficina experimental, foram analisados 70, sendo 67 em forma de texto e desenho e três apenas com texto. Quase todos os alunos (94% da amostra) entregaram os formulários com depoimentos sobre a oficina experimental, graças, sobretudo, à atuação das professoras, que tiveram papel fundamental na pesquisa (e a quem agradecemos profundamente).

Em relação ao objetivo geral da pesquisa, a “assimilação da informação” foi verificada através da análise de textos e desenhos. Observamos duas categorias de depoimentos: uma direta que mencionou explicitamente que o lugar do lixo é no lixo como expressado por um dos alunos: “… e finalizamos com chave de ouro onde aprendemos que lugar de lixo é no lixo”.; e duas indiretas que embora não mencionem o lugar do lixo, falaram sobre a cena do filme em que os moradores jogavam o lixo na rua ou comentaram que o lugar do lixo não era no chão como o aluno que diz que “jogar lixo na rua prejudica a mim mesmo (…)”,.

Os resultados indicam que 55% dos alunos participantes falaram sobre o local de disposição do lixo em seus depoimentos e desses 21% expressaram claramente que o lugar no lixo é no lixo. Em termos gráficos, apenas cinco alunos demonstraram explicitamente que o lugar do lixo é no lixo.

6. COMENTÁRIOS FINAIS

A abordagem do tema demonstra que a Educação Ambiental teve seus fios tecidos aos da Informação Ambiental no tear interdisciplinar da Ciência da Informação.

A análise dos depoimentos revelou que as oficinas experimentais funcionaram um pouco além das funções que BARRETO descreve nos ‘agregados de informação’ já que verificou-se a assimilação da informação [lugar do lixo é no lixo], sendo então transformadas em oficinas de informação ambiental .

Sabemos que a oficina de informação ambiental criada a partir desta pesquisa ainda precisa de ajustes apesar de já estar apta a ser utilizada em outros trabalhos tanto no campo da Educação Ambiental quanto no da Ciência da Informação, de modo a facilitar a transmissão do conhecimento para aqueles que dele necessitam, na sociedade.

Bibliografia Citada

BARRETO, A. de A. A transferência da informação para o conhecimento. Disponível em: <http://www.alternex.com.br/~aldoibict/sensivel.htm>. Acesso em junho de 2002.

____. A oferta e a demanda da informação: condições técnicas, econômicas e políticas. Ciência da Informação. Brasília, 1999. Disponível em: <http://www.alternex.com.br/~aldoibict/sensivel.htm>. Acesso em agosto de 2000.

____. A eficiência técnica e econômica e a viabilidade de produtos e serviços de informação. Ciência da Informação, Brasília, v. 25. n. 3, p. 405-414, 1996.

____. A transferência da informação, o desenvolvimento tecnológico e a produção de conhecimento. Informare, Cadernos do Programa de Pós-Graduação em Ciência da Informação, Rio de Janeiro, v. 1. n. 2, p. 2-10, 1995.

BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E DO DESPORTO – Secretaria do Ensino Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília, 1996.

BRASIL. MINISTÉRIO DO MEIO AMBIENTE, DOS RECURSOS HÍDRICOS E DA AMAZÔNIA LEGAL. Educação Ambiental: curso básico a distância: documentos e legislação da educação ambiental. 2. ed. Coordenação-Geral: Ana Lúcia Tostes de Aquino Leite e Naná Mininni-Medina. Brasília: MMA, 2001. 5v.

CARREGAL, L. T. L. O lixo: uma interpretação. In: Pedro Garcia (org.). Falas em torno do lixo. Rio de Janeiro: Nova /ISER/Polis, 1992, p. 12-27.

COSTA, R. S. O. A questão social e humana do lixo em contexto de educação ambiental. Dissertação (Mestrado em Educação) – Departamento de Educação, Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro. Rio de Janeiro, 1995. Orientadora: Hedy Silva Ramos de Vasconcellos.

DIAS, G. F. Educação ambiental: princípios e práticas. São Paulo: Gaia, 1992.

FREIRE, I. M. A responsabilidade social da ciência da informação e/ou O olhar da consciência possível sobre o campo científico. Tese (Doutorado em Ciência da Informação) – CNPq/IBICT – UFRJ/ECO, Rio de Janeiro, 2001. Orientadora: Vânia Maria Rodrigues Hermes de Araújo.

____. Informação; consciência possível; campo. Um exercício com construtos teóricos. Ciência da Informação, Brasília, v. 24. n. 1, p. 133-142, 1995.

______. Transferência da informação tecnológica para produtores rurais: estudo de caso no Rio Grande do Norte. Dissertação (Mestrado em Ciência da Informação) – CNPq/IBICT – UFRJ/ECO Rio de Janeiro, 1987. Orientadores: Aldo de Albuquerque Barreto e Vânia Maria Rodrigues Hermes de Araújo.

FREIRE, I.; Araújo, V. M. R. H. A responsabilidade social da Ciência da Informação. Transinformação. v. 11, n. 13, 1999.

FREIRE, G. H. Construção de instrumento para comunicação da informação sobre saúde. Dissertação (Mestrado em Ciência da Informação) – CNPq/IBICT – UFRJ/ECO. Rio de Janeiro, 1998. Orientadora: Heloísa Tardin Christóvão.

MARTELETO, R. Cultura, Educação e Campo Social: discursos e práticas de informação. Tese (Doutorado em Comunicação) – CNPq/IBICT – UFRJ/ECO. Rio de Janeiro, 1992. Orientadores: Aldo Albuquerque Barreto e Menga Lüdke.

MINAYO, M.C.S. (org.) Pesquisa social: teoria, método e criatividade. 19. ed. Petrópolis: Editora Vozes, 1994.

PEREIRA, A. C. O processo de atualização técnico-científica do professor da rede municipal de ensino do Rio de Janeiro, um estudo exploratório na área de transferência da informação. Dissertação (Mestrado em Ciência da Informação) – CNPq/IBICT-UFRJ/ECO. Rio de Janeiro, 1998. Orientadora: Isa Maria Freire.

PINHEIRO, L. V. R. Campo interdisciplinar da ciência da informação: fronteiras remotas e recentes. In: PINHEIRO, L. V. R. (org.). Ciência da Informação, ciências sociais e interdisciplinaridade. BSB/RJ: IBICT, 1999.

PONTE, M. C. Ciclo de comunicação e transferência de informação na área de meio ambiente: um estudo de caso – o Núcleo de Meio Ambiente da Universidade Federal do Pará. Dissertação (Mestrado em Ciência da Informação) – CNPq/IBICT-UFRJ/ECO. Rio de Janeiro, 2000. Orientadora: Lena Vania Ribeiro Pinheiro.

RIO DE JANEIRO (Estado). Lei nº 3325, de 17 de dezembro de 1999. Dispõe sobre a Educação Ambiental, Institui a Política Estadual de Educação Ambiental, cria o Programa Estadual de Educação Ambiental e complementa a Lei Federal nº 9.795/99 no âmbito do Estado do Rio de Janeiro. Diário Oficial do Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 30 dez. 1999.

SARACEVIC, T. Information science: origin, evolution and relations. In: VAKKARI, P; CRONIN, B. (eds.) Conceptions of Library and Information Science: historical, empirical and theoretical perspectives. Proceedigns. International Conference held fo the celebration of 20th Anniversary of the Department of Information Studies. University of Tampere, Finlância, 26-28 august 1991. London, Los Angeles: Taylor Graham, 1992.

TARGINO, M. das G. Informação ambiental – uma prioridade nacional? Revista Informação e Sociedade: João Pessoa, v. 4, n. 1, p. 51-84, 1994.

TAVARES, C.; FREIRE, I.M. Informação ambiental: para que e para quem? XX Congresso Brasileiro de Biblioteconomia e Documentação. Anais … 26 a 29 junho. Fortaleza, 2002.

VASCONCELLOS, H. S. R.. A pesquisa-ação em projetos de educação ambiental. In: PEDRINI, A. G. (org.). Educação ambiental: reflexões e práticas contemporâneas. 2. ed. Petrópolis, RJ: Editora Vozes, 1998.

WERSIG, G. Communication theory and user analysis the comunication theory frame of reference. In: Congresso Internacional de Documentação. Anais … Buenos Aires, 1970.

WERSIG, G.; NEVELLING, U. The phenomena of interest to Information Science. The Information Scientist, v.9, n.4, 1975.

AGRADECIMENTOS

Ao Edson; a Profa Isa Maria Freire; a Profa Hedy S. R. Vasconcellos; a Diretora da Ecomarapendi, Vera Chevalier; a Secretaria Municipal de Educação; aos alunos, professoras e diretoras das escolas envolvidas; ao CNPq/IBICT e a Capes; aos professores e alunos do mestrado e doutorado do Ibict; aos consultores da Ecomarapendi/Projeto Recicloteca; a equipe do Dep-IBICT; as bibliotecas; aos companheiros da Rede Brasileira de Educação Ambiental e a todos aqueles que auxiliaram e que tenha deixado de mencionar.

Autora:

Carla Tavares

Rua Mundo Novo, nº 378, apt. 302, Botafogo, Rio de Janeiro, CEP: 22.251-020.
Endereço Institucional: Associação Ecológica Ecomarapendi/Projeto Recicloteca, Rua Paissandú, nº 362, Laranjeiras, Rio de Janeiro, CEP: 22.210-080.

Anais do VII Encontro de Educação Ambiental do Estado do Rio de Janeiro
Universidade do Estado do Rio de Janeiro, 23-25 de setembro de 2004

p. – 329 – 343

Artigos Relacionados

• Comunicação e Educação Ambiental: Um Estudo de Caso no “Araras Sem Lixo”
• Educação ambiental e saber local: do desencontro à participação
• Parques Nacionais e Ecoturismo; Pensando a Educação Ambiental no Parque Nacional da Tijuca: Uma Proposta.
• O luxo do lixo
• Novos olhares para o canal Ary Parreiras, em Niterói – RJ

Introdução

Este trabalho se refere à continuação de uma pesquisa antropológica desenvolvida com os jovens da Brigada Mirim Ecológica da Ilha Grande – Ong local que trabalha com jovens “nativos” da Ilha em atividades ambientais – que tinha como objetivo inicial fazer uma análise da relação entre o discurso e a prática desses jovens em relação a meio ambiente e ecologia(1). Como forma de dar continuidade a esta análise, esta pesquisa está hoje sendo desenvolvida no Programa de Pós-Graduação EICOS – Estudos de Comunidades e Ecologia Social do Instituto de Psicologia da UFRJ, e tem como meta fazer, além de uma pesquisa de campo, um levantamento teórico sobre participação e empoderamento comunitário em projetos de meio ambiente à luz dos saberes locais, do capital simbólico e do capital social destas comunidades. Espera-se, a partir do trabalho de campo, definir pressupostos metodológicos que orientem as práticas de programas e projetos de meio ambiente e educação ambiental para sua potencialização, e que, por sua vez, proporcione uma maior participação local de grupos e comunidades em projetos de desenvolvimento sustentável.

O presente trabalho procura fazer uma reflexão da prática de Educação Ambiental, o que pode também ser entendida como uma análise da ética nas práticas educativas à luz da relação entre os saberes dos educadores com os saberes dos educandos. Pretende-se refletir sobre a relação “simbólica” entre a educação ambiental – de maneira geral – com os saberes locais sobre meio ambiente de comunidades e/ou grupos alvos de programas/projetos nesta área e avaliar a importância de se levar em consideração os saberes destes grupos e de seu sistema simbólico.

A Educação Ambiental tem sido percebida como “uma solução” para todos os males, sobretudo para os problemas ambientais e de qualidade de vida local. Desde as conferências mundiais, em especial a Conferência de Tbilisi, que delineou os princípios norteadores da Educação Ambiental, uma postura diretiva tem norteado os métodos educativos, sejam formais ou informais. Uma postura que pretende “levar” a grupos e comunidades os “saberes necessários” a uma prática ambientalmente correta para a relação do homem com a natureza. Essa percepção considera que os “saberes científicos” sobre a natureza e o meio ambiente devem ser “orientadores” da prática da educação ambiental, e mesmo da ética da relação do homem com a natureza.

No entanto, um fato tem contribuído para o distanciamento das relações entre educadores no escopo dos projetos de Educação Ambiental, e para a diminuição da participação dos atores envolvidos no que se refere às práticas ambientais mais próativas de empoderamento político local, que se expressa através da diferença entre sistemas simbólicos – entendidos através do estudo dos códigos, linguagens e saberes locais – que, por sua vez, são orientadores da visão de mundo e das ações dos atores envolvidos nas práticas educativas.

Com base numa observação antropológica desenvolvida sobre as atividades dos jovens da Brigada Mirim Ecológica da Ilha Grande e de sua relação com o projeto de Educação Ambiental “Ilha Jovem”(2), a presente proposta de pesquisa objetiva avaliar o sistema simbólico deste grupo de jovens e como sua “cultura”, em conjunto com o habitus do grupo, “orienta” as ações e práticas relativas à sua relação com o ambiente natural.

Espera-se, com esta pesquisa, analisar a relação entre os saberes locais com a questão ambiental e delinear caminhos e pressupostos metodológicos para projetos futuros com grupos e comunidades locais que potencializem a sua participação e valorize os seus saberes sobre o ambiente natural.

Acredita-se que a Educação Ambiental não deve ser colocada como um instrumento de “enquadramento” da ação sobre o meio ambiente, nem mesmo deve ser vista apenas como um “democratizador” de informações ambientais. A Educação Ambiental pode mais e, partindo do resgate dos saberes locais, pode ir além da reificação estética da natureza e proporcionar verdadeiros espaços de trocas de saberes, em que grupos e comunidades passam a se colocar como atores ativos no espaço territorial que ocupam e dentro das relações sociais da qual fazem parte.

Referencial Teórico

Nem sempre os caminhos percorridos pela Educação Ambiental no Brasil levam em conta as relações dos saberes locais com a natureza, e as características da região onde vivem os grupos envolvidos. Uma proposta nesses moldes costuma privilegiar o saber científico e a visão alarmista dos movimentos ambientalistas em geral, o que acaba por não inserir em suas práticas os problemas e realidades ambientais locais, bem como o “perceber a natureza” dos atores envolvidos nestes programas.

Muito se fala, também, sobre a diversidade cultural brasileira, mas pouco se sabe, de fato, o que representa essa diversidade na “leitura” da natureza. Neste contexto, entender/analisar as formas de apreensão cultural da natureza, em grupos humanos distintos, é entender como estas definem suas ações e até mesmo como elas irão “receber” novas informações e conhecimentos sobre “ecologia e meio ambiente”. Assim, o estudo sobre o sistema simbólico de grupos humanos pode nos apontar para “o como” estes valoram e conhecem o ambiente local, o que acaba por determinar/apontar o sentido de sua ação, e mesmo de sua interação com outros grupos.

O estudo dos Sistemas Simbólicos seria o estudo da maneira como grupos e comunidades estruturam “simbolicamente” seus saberes sobre o ambiente local e como encadeiam, de forma lógica, os fatos, os entendimentos e suas experiências sobre a natureza, o que, por sua vez, aponta para como estes grupos se percebem/entendem e se relacionam com o mundo à sua volta. Em resumo, seria como os indivíduos – participantes de grupos – esquematizam seu entendimento de mundo, relacionando fatos numa cadeia lógica baseada nas suas vivências e experiências.

Um “percurso” pelo país, ou mesmo pelo Rio de Janeiro, pode ilustrar milhões de formas de organização social, costumes, hábitos, festas, formas de relacionamento com a política, com a economia, modos de valorar a vida e a natureza. As comunidades locais se desenvolvem com histórias próprias e criam laços simbólicos com o mundo que as cerca, seja esse mundo físico (natureza) ou simbólico (cultura). Esses laços definem suas formas de agir, e é com os seus saberes constituídos que elas se relacionam com o mundo. Nesse sentido, reconhecer as identidades locais, o ambiente natural, sua inserção no espaço e os sistemas simbólicos que estão em jogo é o que permite fazer uma análise das formas de relacionamento, de modo a propor projetos participativos que possam garantir a sustentabilidade dos ecossistemas e a qualidade de vida das populações sem ferir o seu senso ético, nem ignorar os seus saberes.

Essa reflexão não se restringe somente às comunidades num sentido estrito. É possível pensar também em diversidades culturais quando se trata de grupos, o que pode aprofundar a análise quando se considera que toda “comunidade” é composta por uma diversidade de “grupos”. Dessa forma, se multiplicam as diversidades culturais e se abre um mundo de observação da relação dos homens entre si e com a natureza.

Vale ressaltar ainda que a proposta é de ver uma comunidade além de seu espaço territorial delimitado, de sua administração e de suas características ambientais e culturais, é importante observar o espaço das relações sociais marcado por identidades, conflitos entre grupos, disputas simbólicas, habitus e costumes próprios de seus grupos. No caso da Ilha Grande, cada praia tem uma história, uma marca de identidade que carrega em si modos de vida, códigos e maneiras próprias de valorar a natureza e se relacionar com ela. Se a “questão ambiental” pode aparecer como a grande questão da Ilha, de outro lado, a forma de relação das comunidades locais com a natureza, seus valores e tradições vão desaparecendo num cenário de turismo e especulação imobiliária, no qual o paraíso é reificado tornando-se objeto de uma disputa – entre diferentes segmentos da população, órgãos públicos e entidades diversas da sociedade civil, para marcar “quem entende do paraíso?” (PRADO, 2002).

Como observado, o estudo dos saberes locais, seus sistemas simbólicos e das relações sociais, pode mostrar como grupos e comunidades se relacionam com os temas abordados pela educação ambiental, em escala local. GEERTZ, em seu livro O saber local (1997), ressalta a necessidade de se focar os estudos antropológicos em escala local, sem grandes generalizações de temas e teorias. Em sua abordagem, ele demonstra que os estudos sobre a linguagem podem demonstrar como está construído o senso comum e o quanto ele pode apresentar as culturas destas comunidades. A proposta de se estudar as culturas e o sistema simbólico de grupos distintos em uma comunidade é de tentar entender como estes constroem suas visões de mundo e estruturam sua ação a partir das relações locais.

Em BOURDIEU (1998), encontra-se também o desenvolvimento de temas que definem sua teoria da ação e que determinam as bases teórico/metodológicas nesta pesquisa de pós-graduação. Entre eles o conceito de habitus. Sobre este conceito, procura-se entender como se estrutura a ação de indivíduos e grupos para daí apreender a construção de seu sistema simbólico.

Segundo ORTIZ (1983), BOURDIEU constrói este conceito na mediação entre o “objetivismo” de DURKHEIM e o “subjetivismo” de WEBER. Para ele, BOURDIEU define o habitus como um “conformador e orientador das ações”. Em sua teoria, ele resolve o impasse entre “objetivismo x subjetivismo” na medida que se utiliza destas duas correntes para definir seu conceito.

Em DURKHEIM (1978) encontramos a “estrutura social” como um conformador das ações dos indivíduos. Neste contexto, a sociedade aparece como uma fonte de coerção que define regras e normas às quais os indivíduos devem se orientar. Neste sentido, temos a idéia de “estrutura estruturada predispostas a funcionarem como estruturas estruturantes” na medida em que estas sugerem ao indivíduo ou ao grupo as formas, os sistemas e os símbolos pelos quais estes conformaram suas ações. Daqui BOURDIEU utiliza a objetividade presente em DURKHEIM (1978), mas também constrói suas críticas. Segundo ele, a ação não é empreendida conforme a obediência às regras, elas sim, podem oferecer a estrutura onde esta ocorrerá, mas não a define.

Para isso, BOURDIEU (1998) constrói a idéia de subjetividade presente em WEBER, na qual teríamos a escolha pelo sujeito de valores, normas e princípios sociais que orientam sua ação, porém não de forma racionalizada como em WEBER. Ele tenta, em seu estudo, pôr em evidência as capacidades criadoras e inventivas do homem a partir do momento que acredita que o indivíduo tem a liberdade de fazer escolhas, mesmo acreditando que estas escolhas são condicionadas pelo seu capital simbólico e pela estrutura social da qual participa.

Por Capital Simbólico se entende, resumidamente, todos os “conhecimentos/saberes” que o individuo socialmente adquiriu em sua história de vida e que, por sua vez, “estruturam” o sistema simbólico do qual opera em suas relações sociais. Vale ressaltar que há uma grande diferença entre o capital simbólico dos grupos envolvidos em projetos de Meio Ambiente e Educação Ambiental. Esta diferença acaba por afastar os grupos que não dominam certos códigos e se sentem excluídos da possibilidade do diálogo e da participação.

O que BOURDIEU deseja mostrar é que existe, tanto no sujeito, como no grupo, um “sistema de disposições duráveis” que compreende toda a formação que o indivíduo teve em sua história de vida, podendo ser interpretada pelo capital simbólico que adquiriu e pelo conhecimento de regras e normas sociais pelas quais procura conformar sua ação.

Voltando ao habitus, este seria então a união de um conjunto de “esquemas generativos”, que se formariam a partir dos conhecimentos adquiridos pelo indivíduo e “um haver” na medida em que este se conforma a determinadas estruturas internalizadas pelos indivíduos. Devemos atentar para o fato de que o habitus não é um conceito que visa entender e enquadrar somente a ação de indivíduos, mas também de grupos. O estudo do habitus de um indivíduo ou grupo permite uma análise sobre as práticas e as representações destes, na medida em que estas são objetivamente regulamentadas e reguladas. O habitus, por ser objetivamente regulamentado e regulado, ocasiona no sujeito, ou no grupo, a reprodução das relações objetivas na medida em que há uma internalização da objetividade – que se entende pelo conhecimento às regras – que ocorre de forma subjetiva – direcionada por escolhas de valores.

BOURDIEU (1998) sistematiza com este conceito uma forma de olhar como sujeitos e grupos orientam suas ações e como estas são definidas socialmente. Daqui se parte para o entendimento do habitus dos grupos alvo de projetos de Educação Ambiental para entender como ocorre o distanciamento na relação com outros sistemas simbólicos e qual a possibilidade de envolvimento e participação de grupos humanos em projetos de Educação Ambiental com um enfoque que privilegie o âmbito local.

Essa abordagem teórico/metodológica pode demonstrar, a partir de pesquisas prévias, o sucesso ou o fracasso de projetos/programas de Educação Ambiental à luz da relação entre grupos distintos e de seus sistemas simbólicos. Daí pode se perceber a distância entre os conhecimentos e as linguagens dos grupos envolvidos e analisar como a interação entre estes grupos se dá para alcançar também, como/qual seria o caminho mais eficiente para tornar programas deste tipo mais eficazes.

A partir da análise teórica destes conceitos, o que se espera é poder apontar para algumas premissas metodológicas que visam potencializar os resultados da prática de projetos de Educação Ambiental, bem como proporcionar uma maior participação de grupos nestes programas, garantindo, assim, sua sustentabilidade.

A hipótese inicial para esta pesquisa é de que a valoração dos saberes locais, das linguagens e do sistema simbólico dos grupos alvo de projetos/programas de Educação Ambiental, pode ser um caminho orientador destes projetos e potencializador dos resultados desejados. É com estes saberes e linguagens que os grupos alvo dos projetos se relacionam com o ambiente natural e socialmente, e sua valoração seria uma forma de atrair estes grupos para uma participação maior no escopo de projetos de cunho ambiental.

Outro caminho a ser trilhado nesta pesquisa se refere diretamente a necessidade de ser promovido no corpo dos projetos de conservação e educação ambiental, o aumento do capital simbólico dos grupos alvo destas iniciativas para que estes possam também “utilizar-se” de códigos e linguagens que lhes permitam participar simbólica e democraticamente das decisões sobre as intervenções no ambiente natural.

Metodologia

A metodologia que orienta esta pesquisa se baseia na observação participante, nos moldes da antropologia clássica, e na pesquisa-ação, através da avaliação e observação de um projeto de Educação Ambiental, que tem como objetivo estimular a realização de pequenos projetos pelos jovens da Brigada Mirim Ecológica da Ilha Grande – incluindo a continuação da edição do jornal Voz Nativa, desenvolvido por estes jovens – e entender/visualizar quais os saberes locais, códigos e linguagens que são utilizados por eles e que definem seu sistema simbólico.

A partir daí, a proposta é perceber, através de aulas expositivas sobre Educação Ambiental, como estes jovens recebem/internalizam novos “saberes científicos” e como estes saberes influem na sua ação e no seu discurso.

A edição do jornal Voz Nativa permite que seja feita também análise do conteúdo e do discurso destes jovens para entender/conhecer qual o capital simbólico sobre questões ambientais deste grupo de jovens e como eles utilizam seus saberes em suas práticas cotidianas.

A observação participante será seguida de entrevistas abertas semi-estruturadas e procurará fazer um levantamento das relações sociais locais, dos saberes desse grupo de jovens em relação à natureza bem como de todos os assuntos referentes às “questões ambientais” que são de interesse destes jovens. Enfim, a pesquisa irá de encontro aos Saberes Locais e ao habitus do grupo, procurando perceber a relação entre suas representações, conhecimentos de códigos e linguagens “ambientais” e de sua participação nos assuntos referentes ao ambiente local.

Conclusão

Não existe Educação Ambiental que não pretenda modificar o habitus e a percepção da relação do homem com a natureza. Esta prática educativa se apresenta como uma forma de “regularizar” esta relação para garantir uma sustentabilidade com qualidade de vida. No entanto, mudar os habitus e a percepção de grupos não é uma atividade que possa ignorar suas visões de mundo e suas relação socais locais.

Neste caso, o que se pretende estudar nesta pesquisa é como ocorre a participação em projetos de Educação Ambiental, e como os grupos envolvidos se apropriam dos conhecimentos abordados nestes programas e os utilizam em seu cotidiano. IRVING (2002) atenta para o fato da dificuldade da participação quando lidamos com a ineficiência da educação de base. Aqui ressaltamos a distância entre o capital simbólico de grupos locais, tradicionalmente excluídos dos processos de participação, e do quanto estes “conhecem” os códigos e linguagens necessárias à sua participação ativa nas decisões políticas locais.

O “conhecimento”, como ressalta IRVING (op. cit.), faz parte de um processo social que aproxima os indivíduos da participação. Sua valorização ocorre quando os indivíduos se apropriam deste conhecimento a partir de sua realidade. Este procedimento não apenas proporciona um aumento do capital simbólico dos grupos, mas de seu capital social e da possibilidade deste interagir com equidade nas decisões políticas locais.

(1) RANAURO, Marcio L. “Educação Ambiental pra que?”: discurso e prática ambiental dos jovens da Brigada Mirim Ecológica da Ilha Grande. Rio de Janeiro: Uerj/monografia de conclusão do curso de Ciências Sociais, 2002.

(2) Projeto inicialmente desenvolvido pela Oficina de Ensino e Pesquisa em Ciências Sociais da UERJ, que tem como apoio o NAI-Núcleo de Antropologia e Imagem, a Videoteca do CTE, a SR3 (Depext e Decult) e o CEADS-Centro de Estudos Ambientais e Desenvolvimento Sustentável da UERJ, além das entidades locais: Brigada Mirim Ecológica, Colégio Estadual e Escola Municipal Brigadeiro Nóbrega, Associação de Moradores do Abraão e IEF- Instituto Estadual de Florestas. Hoje este projeto faz parte também de uma pesquisa de Pós –Graduação do Programa EICOSEstudos Interdisciplinares de Comunidades e Ecologia Social do Instituto de Psicologia da UFRJ.

Bibliografia Citada

BOURDIEU, Pierre. O poder simbólico. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1998.

DURKHEIM, Emile. Emile DURKHEIM: Coleção Grandes Cientistas Sociais. São Paulo: Ática, 1978.

GEERTZ, Clifford. O saber local. Petrópolis: Vozes. 1997.

__________A interpretação das culturas. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1978.

IRVING, Marta de Azevedo e AZEVEDO, Julia. Participação – Questão central na sustentabilidade de projetos de desenvolvimento. In: Turismo: o desafio da sustentabilidade. São Paulo: Futura, 2002.

ORTIZ, R. (org.) BOURDIEU: Coleção Grandes Cientistas Sociais, nº 39. São Paulo: Ática, 1983.

PRADO, Rosane Manhães. “Quem entende do paraíso: Estudo sobre percepção e políticas ambientais num contexto de unidades de conservação“. Gramado: XXIII Reunião Brasileira de Antropologia, Fórum de Pesquisa: “Processos institucionais de administração de conflitos e produção de verdades no espaço público. Abordagens interdisciplinares em uma perspectiva comparada”, mimeo, 2002.

RANAURO, Marcio L. “Educação Ambiental pra que?”: discurso e prática ambiental dos jovens da Brigada Mirim Ecológica da Ilha Grande. Rio de Janeiro: Uerj/monografia de conclusão do curso de Ciências Sociais, 2002.

Autoras:

• Marcio Lima Ranauro
  Estr. do Mendanha, 7558 – Campo Grande/RJ – CEP:23097-004

• Marta de Azevedo Irving
• Ruth Machado Barbosa
  UFRJ – Universidade Federal do Rio de Janeiro
  EICOS – Estudos Interdisciplinares de Comunidades e Ecologia Social
  Instituto de Psicologia da UFRJ
  Av. Pasteur 250 fundos – Praia Vermelha/RJ – CEP: 22290-240
  Tel.: (21) 2295-3208 ramais 139 e 125 Telefax: (21)2295-3481

Anais do VII Encontro de Educação Ambiental do Estado do Rio de Janeiro
Universidade do Estado do Rio de Janeiro, 23-25 de setembro de 2004

p. 344 – 354

Artigos Relacionados

• Tecendo os fios da Educação e da Informação Ambiental sobre o lugar do lixo
• Projeto Pequeno Viveirista, RJ. Resultados Preliminares
• Centro de Capacitação Ambiental, instituto Terrazul, RJ
• Parques Nacionais e Ecoturismo; Pensando a Educação Ambiental no Parque Nacional da Tijuca: Uma Proposta.
• Novos olhares para o canal Ary Parreiras, em Niterói – RJ

Introdução

Ao longo do processo de urbanização das áreas litorâneas da cidade do Rio de Janeiro, a vegetação nativa sofreu intensa destruição, comprometendo a qualidade de vida da população. Os cordões arenosos de restinga, que retificavam o litoral e formavam as lagunas da Baixada de Jacarepaguá, possuíam uma rica vegetação, hoje encontrada apenas em pequenos bolsões principalmente nas bordas da Lagoa de Marapendi, na Praia de Grumari e na Restinga da Marambaia. Esse processo de urbanização ocasionou a redução, e até a extinção, de inúmeras espécies vegetais e animais endêmicas da região.

Para reverter este quadro, a Secretaria Municipal de Meio Ambiente (SMAC) em parceria com a Fundação Botânica Margaret Mee e a Shell Brasil, inaugurou em abril de 2002, o Centro de Referência em Educação Ambiental de Marapendi (CEA Marapendi), localizado no Parque Natural Municipal de Marapendi (Parque Marapendi), na baixada litorânea de Jacarepaguá, município do Rio de Janeiro.

O Parque Marapendi é constituído pelas áreas marginais à Lagoa de Marapendi e foi criado em 1978 com o nome de Parque Zoobotânico de Marapendi. Em 1995 teve sua área ampliada em cinco vezes, totalizando hoje cerca de 195 hectares. (PREFEITURA DO RIO DE JANEIRO, 1998)

A Área de Proteção Ambiental (APA) de Marapendi foi criada em 1991, contando atualmente com uma área de 932 hectares. Ela engloba além de terrenos particulares, o Parque Marapendi e a Reserva Integral da Praia, um cordão arenoso com cerca de 2 km de extensão entre a avenida litorânea e o mar.

A restinga e o mangue são os ecossistemas típicos do Parque e da APA de Marapendi, onde são encontradas espécies da fauna e da flora raras e/ou ameaçadas de extinção como a lagartixa-da-praia (Liolaemus lutzae), a borboleta-da-praia (Parides ascanius), o jacaré-de-papo-amarelo (Caiman latirostris), a jarrinha (Aristolochia macroura) e clúsias (Clusia lanceolata e C. fluminensis). (PREFEITURA DO RIO DE JANEIRO, 2000)

O CEA Marapendi representa uma possibilidade de ampliação das atividades educativas desenvolvidas com a população que vive no entorno destas Unidades de Conservação.

Seguindo a filosofia que a dimensão ambiental deve ser inserida no contexto local, sempre constituindo modelos através da realidade e pelas experiências dos próprios alunos (PIAGET, 1978), é que CEA Marapendi se propõe a desenvolver atividades e projetos na região.

Material e métodos

Técnicas como visitas orientadas, jogos, simulações e produções de materiais pedagógicos são fortemente utilizadas nas atividades de educação ambiental promovidas pelo CEA Marapendi, pois possibilitam levar aos alunos e visitantes situações reais que muitas vezes são impossíveis de serem vivenciadas. Além disso, essas atividades possibilitam que os alunos sejam avaliados por suas atitudes, seus comportamentos ou atuações participativas (SATO, 2002).

O CEA Marapendi oferece gratuitamente diversas atividades às escolas e visitantes. Dentre elas destacam-se as visitas orientadas ao Parque Marapendi, que visam levar o conhecimento do ecossistema de restinga aos visitantes, enfocando aspectos ecológicos, fauna, flora, conservação e degradação, e as oficinas de reaproveitamento de PET e jornal, ambas realizadas diariamente com agendamento prévio.

Dentre os projetos em andamento podemos destacar o Projeto Alunos Guardiões da Orla e o Projeto Horta no Parque.

O Projeto Alunos Guardiões da Orla objetiva unir a recuperação de áreas degradadas das restingas da Baixada de Jacarepaguá com a conscientização ambiental dos alunos das escolas municipais da região. Através deste programa, os alunos assistem a uma palestra sobre ecologia de restinga e participam da recuperação de trechos da orla nas praias do Recreio, do Pontal e de Grumari, com o plantio de mudas de espécies nativas. Dois meses após a primeira visita, os alunos retornam ao Parque Marapendi e apresentam os trabalhos que foram desenvolvidos em sala de aula sobre o projeto, assistem o vídeo filmado no dia do plantio e depois são levados à área onde foi feito o plantio, com o objetivo de acompanhar e avaliar o desenvolvimento das mudas.

O Projeto Horta no Parque visa o ensino de noções básicas de meio ambiente para alunos portadores de deficiências mentais e/ou auditivas, através do cultivo em horta e tem como objetivos a aproximação dos alunos ao meio ambiente, a disseminação de conceitos de educação ambiental e o estímulo de uma habilidade que pode vir a representar uma forma de geração de renda plenamente compatível com a realidade dos alunos. Semanalmente eles são levados ao CEA Marapendi para participar das atividades na horta. As atividades vão desde o preparo dos canteiros, produção de composto orgânico e húmus, semeadura, transplante e plantio, até a colheita. Fazem parte do elenco de plantas cultivadas: alface, chicória, cenoura, rabanete, beterraba e plantas aromáticas, como manjericão, alecrim e pimenta.

No Centro de Informações os alunos, pesquisadores e visitantes contam com uma biblioteca equipada com terminais de computadores, CDs sobre o meio ambiente, videoteca e mapoteca para consultas, além da distribuição de materiais educativos.

O CEA Marapendi dispõe ainda de salas de aula, vídeo e artes; auditório para realização de cursos e palestras; hall de eventos onde ocorrem exposições periódicas de fotos, artesanato e ilustrações botânicas, e permanentes com maquetes e painéis sobre a região e o meio ambiente.

Resultados e Discussão

Considerando-se que o principal objetivo da Educação Ambiental é contribuir para as mudanças de atitudes humanas em relação ao ambiente, há uma grande dificuldade em avaliar esses comportamentos e resultados à curto prazo (SATO, 2002).

O resultado do trabalho que vem sendo desenvolvido pelo CEA Marapendi, percebido através do aumento de visitação do Parque Marapendi e de questionários distribuídos aos professores, demonstra que através das atividades teóricas e práticas propostas, os projetos estimulam a ação transformadora, além de buscarem aprofundar os conhecimentos sobre as questões ambientais e incentivarem a mudança de comportamento.

É uma preocupação constante por parte de todos os envolvidos que estas atividades não representem somente atividades pontuais, mas sim uma confirmação dos conceitos recebidos e trabalhados. Assim, é fundamental a colaboração dos professores no sentido de executar trabalhos pertinentes à temática ambiental e à visita dos alunos ao Parque Marapendi, buscando-se com isto consolidar o estudo e ensino do ecossistema restinga em conjunto com as atividades da escola.

O Projeto Alunos Guardiões da Orla contou, até o momento, com a participação de 760 alunos, que realizaram o plantio de aproximadamente 5000 mudas. Nas áreas em recuperação onde o projeto atua, as mudas plantadas (Ipomoea pes-caprae) apresentam taxa de sobrevivência em torno de 15%, o que é compensado pelo rápido crescimento das mudas, e em algumas áreas, pela expansão dos estolões das plantas já existentes no entorno. Observamos que 4 a 6 meses após o plantio, as áreas apresentam-se totalmente cobertas pela vegetação.

O trabalho desenvolvido pela equipe do CEA Marapendi na horta, em conjunto com as atividades realizadas pelas professoras das turmas em sala de aula, tem contribuído em diversos aspectos para o desenvolvimento dos alunos. Já podem ser notadas mudanças significativas, que vão desde a melhora na coordenação motora até a socialização do grupo.

Conclusão

Promovendo a educação ambiental, instrumento essencial para a preservação, e favorecendo a participação da população para a melhoria da qualidade ambiental, o CEA Marapendi representa mais uma possibilidade de ampliação e consolidação educativas desenvolvidas pela SMAC, e também uma opção cultural e de lazer para toda à população.

Bibliografia citada

PIAGET, J. 1978. A epistomologia genética: sabedoria e ilusões da filosofia; problemas de psicologia genética. São Paulo, Câmara Brasileira do Livro.

PREFEITURA DO RIO DE JANEIRO, 1998. Guia das Unidades de Conservação Ambiental do Rio de Janeiro. Rio de Janeiro, IBAM/DUMA, PCRJ/SMAC. p. 149-154.

PREFEITURA DO RIO DE JANEIRO, 2000. Espécies ameaçadas de extinção no município do Rio de Janeiro: flora e fauna. Rio de Janeiro, SMAC. 68 p.

SATO, M. 2002. Educação Ambiental. São Carlos, RiMa. p. 29.

Agradecimentos

Agradecemos a Prefeitura da Cidade do Rio de Janeiro, através da Secretaria Municipal de Meio Ambiente, a Fundação Botânica Margaret Mee e a Shell Brasil pelo apoio e patrocínio das atividades realizadas pelo CEA Marapendi e a Administração Regional do Recreio, em especial ao Sr. Abílio Fernandes, pelo apoio incondicional para a realização do Projeto Alunos Guardiões da Orla.

Autores:

• Valéria Gonçalves Trece
  Bióloga da Fundação Botânica Margaret Mee
• Jaime Bastos Neto
• Juliana Silva de Oliveira
• Félix Hermínio Pereira Junior
  Estagiários da Secretaria Municipal de Meio Ambiente
• Tania Mara Jochem
  Coordenadora do CEA Marapendi.

Parque Natural Municipal de Marapendi – Av. Alfredo Baltazar da Silveira, s/ nº – Recreio dos Bandeirantes, Rio de Janeiro – RJ. CEP: 22.790-710. centroinfo@west.com.br

Anais do VII Encontro de Educação Ambiental do Estado do Rio de Janeiro
Universidade do Estado do Rio de Janeiro, 23-25 de setembro de 2004

p. 355-360

Artigos Relacionados

• Parques Nacionais e Ecoturismo; Pensando a Educação Ambiental no Parque Nacional da Tijuca: Uma Proposta.
• II Encontro de Redes da Malha da REBEA
• Comunicação e Educação Ambiental: Um Estudo de Caso no “Araras Sem Lixo”
• Tecendo os fios da Educação e da Informação Ambiental sobre o lugar do lixo
• Educação ambiental e saber local: do desencontro à participação

INTRODUÇÃO

Barra do Piraí é um município com cerca de 89.000 habitantes, situado na região geoeconômica mais importante do país, a região Sudeste. Apresenta uma área de 579,80 km² de extensão territorial e encontra-se localizada na Serra do Mar e na bacia do Rio Paraíba do Sul, que corta todo o município no sentido oeste-leste. Internamente está dividido em 5 Distritos, a saber: Barra do Piraí – sede; Dorândia; São José do Turvo; Vargem Alegre e Ipiabas.

A topografia do território municipal‚ acidentada, é constituída por morros arredondados denominados “meia laranja”. Pela ocorrência destas elevações‚ é reconhecida como um “mar de morros”, sendo característica a formação de pequenos vales, com escassas áreas planas, raramente contínuas, dificultando a acessibilidade e os assentamentos urbanos. A unidade topográfica descrita é marcada por dois vales principais: a do Rio Paraíba do Sul e do seu principal afluente no município, o Rio Piraí. Entretanto, mesmo ao longo desses rios, as áreas planas das duas várzeas são muito estreitas e descontínuas. A análise das declividades topográficas do município revela a existência de aproximadamente 890 ha. de terras com declives suaves, aceitáveis para urbanização, localizadas ao longo do vale.

O Município apresenta extensas áreas degradadas que necessitam de recuperação. Em princípio, a degradação foi devido à extração da madeira da Mata Atlântica, depois por sucessivas culturas, ao longo da sua história, como a do café, e mais recentemente, pela pecuária extensiva e pelas constantes queimadas que ocorrem no período da seca.

Dentro deste quadro geográfico de paisagens compostas de vales urbanizados ao longo do rio Piraí e do rio Paraíba do Sul, e de constantes ondulações formadas por morros “pelados”, compostos quase exclusivamente por um tapíz de gramíneas pouco consistente devido ao pastoreio e às contínuas queimadas, associado com uma urbanização que vem crescendo dia a dia, é que nos vemos na obrigação de realizar projetos visando a recuperação das áreas degradadas do município.

Nossos projetos visam a implantação da Educação Ambiental a todos os setores da comunidade. A definição de Educação Ambiental dada pelo IBAMA (1993), justifica esta nossa decisão: “A Educação Ambiental é um processo permanente no qual os indivíduos e a comunidade tomam consciência do seu meio ambiente e adquirem conhecimento, valores, habilidades, experiências e determinação que os tornam aptos a agir – individual ou coletivamente e resolver problemas ambientais presentes e futuros“.

No mesmo sentido, em 1972, a Conferência das Nações Unidas sobre o Meio Humano, realizada em Estocolmo, já fazia um apelo à responsabilidade do ser humano no tratamento do meio: “O ser humano é, ao mesmo tempo, obra e artífice do meio que o circunda, que lhe dá sustento material e lhe proporciona a oportunidade de desenvolvimento intelectual, moral, social e espiritual”. Segundo Pardo Diaz (2002), a partir de Estocolmo, a Educação Ambiental converte-se em uma recomendação imprescindível, e importantes projetos são colocados em marcha.

O Projeto PEQUENO VIVEIRISTA visa a capacitação e a conscientização de um grupo de adolescentes de baixa renda, entre 14 e 17 anos, do sexo masculino, ocupandoos com atividades que promovam seu desenvolvimento individual e social. O Projeto é patrocinado pelo Fundo Municipal da Infância e do Adolescente (FMIA), através do Conselho Municipal em Defesa da Criança e do Adolescente (CMDCA) de Barra do Piraí. O Fundo oferece aos adolescentes uma bolsa-auxílio mensal, para ajudar nas despesas pessoais e principalmente familiares, vale transporte para aqueles que vivem longe do Parque, e uma merenda diária, oferecida no intervalo das atividades. Por outro lado, no Projeto os alunos aprendem a cuidar das plantas e do meio ambiente, ou seja, têm uma oportunidade de inserção no mercado de trabalho.

OBJETIVOS

1 – Geral: promover o adolescente como cidadão em desenvolvimento.

2 – Específicos:

• Promover a Educação Ambiental através do conceito “conhecer para querer”;
• Capacitar o adolescente para uma atividade com grande potencial futuro, principalmente pela necessidade mundial de preservação e recuperação dos recursos naturais;
• Capacitar o adolescente para desenvolver trabalho remunerado;
• Despertar o senso de responsabilidade e cidadania.

- Entidades executoras:

Conselho Municipal de Defesa da Criança e do Adolescente em parceria com a Prefeitura Municipal de Barra do Piraí, através da Secretaria de Agricultura e Meio Ambiente, Secretaria de Educação e Desporto e da Secretaria de Assistência Social.

JUSTIFICATIVA

Os jovens, em geral, não têm como ocupar o seu tempo disponível em atividadesque lhe possam servir para ampliar as suas opções de trabalho. O Projeto dá aos adolescentes uma oportunidade de aprender, desenvolvendo atividades relacionadas com a preservação do meio ambiente. Por outro lado, os adolescentes tornam-se críticos e capazes de tomar atitudes, com relação aos problemas causados pelo ser humano ao meio.

Segundo a Resolução sobre educação em matéria de meio ambiente da Comunidade Européia, em 1988, são objetivos da Educação Ambiental: “Incrementar a sensibilização dos cidadãos com relação aos problemas existentes nesse campo e às suas possíveis soluções” e também “assentar as bases para uma participação plenamente informada e ativa dos indivíduos na proteção do meio ambiente e para uma utilização prudente e racional dos recursos naturais”.

METODOLOGIA

O Projeto é realizado no Parque Florestal Municipal Nilo Peçanha, tendo como responsáveis técnicos:

• Diretora de Meio Ambiente – Marene Machado Marchi
• Diretor do Horto e da Patrulha Mecanizada – Paulo Henrique Manso de Oliveira

A equipe de funcionários do Parque e da Secretaria de Agricultura e Meio Ambiente também são fundamentais para o desenvolvimento do Projeto.

Os adolescentes recebem orientação durante seis (06) meses:

• Início: 13/01/2003
• Término: 12/07/2003

Devido à crescente necessidade de preservação dos recursos naturais, principalmente dos nossos recursos hídricos, as atividades desenvolvidas visam ao reflorestamento, à recuperação das áreas degradadas, preservação dos mananciais, arborização pública, etc.

Contamos com a infra-estrutura do viveiro do Parque Florestal Municipal Nilo Peçanha e com a área do Parque, onde aproveitamos para plantarmos e demonstrarmos, na prática, os porquês de todas as atividades desenvolvidas.

São atendidos 20 adolescentes em dois turnos, 10 no período da manhã e 10 no período da tarde, sendo garantido a todos uma merenda. A merenda é fornecida pelo CMDCA.

Neste segundo ano do Projeto, em Barra do Piraí, criamos a função do Monitor, cujo objetivo é dar uma oportunidade a mais para aqueles que se esforçaram, em todos os sentidos, durante o desenvolvimento das atividades do Projeto, e ajudar na orientação dos futuros “Pequenos Viveiristas”. O monitor é um estímulo a mais aos novos alunos, pois eles também poderão se tornar futuros monitores. Temos um monitor por turma (manhã e tarde). Os monitores são alunos selecionados das turmas anteriores.

Horário de desenvolvimento das atividades:

De segunda a sexta-feira:

• Período da manhã: das 7:00 às 11:00 horas
• Período da tarde: das 13:00 às 17:00 horas

Os alunos desenvolvem todas as atividades práticas de um viveiro, como preparação do substrato, obtenção de mudas, manipulação de sementes, estacas, podas, plantio, rega, manutenção das plantas, uso de fertilizantes e agrotóxicos químicos e alternativos, etc., cuidados básicos e essenciais para que uma semente se torne uma árvore frondosa. Por outro lado, têm aulas teóricas com os temas abaixo relacionados:

• Preservação da água e do solo;
• Tipo de reprodução vegetal;
• Preparação de substratos;
• Quebra de dormência em sementes;
• Identificação de espécies e suas finalidades;
• Coleta de sementes e estacas;
• Inoculação de sementes;
• Locação de curvas de nível;
• Coveamento e plantio;
• Noções de adubação;
• Preparo de composto orgânico;
• Desenvolvimento de projetos para áreas carentes;
• Jardinagem: podas ornamentais – natureza e cidadania;
• Contenção de encostas e voçorocas.

Para a realização da parte teórica contamos com algumas parcerias, que surgiram com o desenvolvimento do Projeto, entre elas a EMATER, com as seguintes palestras:

• Plantas medicinais
• Manejo orgânico do solo
• Inseticidas naturais
• Adubação orgânica

Contamos também com a palestra da Defesa Sanitária Vegetal Estadual: “Manejo e uso de agrotóxicos e o descarte das suas embalagens”. Por outro lado, o Colégio Agrícola Nilo Peçanha de Pinheiral, nos tem fornecido o apoio técnico dos seus professores.

Somados aos trabalhos práticos no Parque Florestal, às palestras que realizamos com o objetivo de ver o lado teórico das questões ambientais e sociais, realizamos diversas “saídas a campo”. Chamamos de saídas a campo os trabalhos práticos e teóricos realizados fora do Parque Florestal, que têm o objetivo de ampliar as áreas de atuação e conhecimento do Pequeno Viveirista. Outras atividades podem surgir durante o processo, mas as abaixo relacionadas são as essenciais.

• Serra da Concórdia, em Valença, uma área de preservação ambiental, onde se desenvolve um projeto junto a EMBRAPA de Agrosivicultura.
• Parque Nacional de Itatiaia, em Itatiaia, onde o Setor de Educação Ambiental do Parque nos oferece uma palestra educativa. Posteriormente visitamos o herbário local, a coleção de animais típicos da mata atlântica e fazemos um passeio pelo Parque.
• Jardim Botânico do Rio de Janeiro – Educação Ambiental
• Movimento dos Sem Terra – Barra do Piraí – Observamos os diferentes ambientes, usos e distribuição da terra.
• Herbário da Universidade Severino Sombra – Vassouras – Observamos a pesquisa científica e a coleção de plantas da região.
• Depósito Final dos Resíduos Sólidos do Município – Barra do Piraí – Constatamos a problemática ambiental dos resíduos.
• Horta comunitária – Minuano – Barra do Piraí – Observamos o poder da ação social levando à criação de renda e à alimentação saudável.

Contamos com a infra-estrutura do Parque Florestal Municipal Nilo Peçanha para a realização das atividades, mas alguns materiais básicos específicos, são essenciais para o desenvolvimento do Projeto:

• Botas de borracha;
• Bonés protetores do sol;
• Camisas de malha;
• Luvas para jardinagem;
• Carteiras escolares;
• Enxadas;
• Bandejas de isopor para mudas;
• Folhas de ponto;
• Papel para a elaboração do material didático;
• Quadro negro e giz;
• Lápis e borrachas;
• Produtos de higiene e limpeza.

RESULTADOS PRELIMINARES

Em julho de 2003 formamos a 2ª turma do Projeto Pequeno Viveirista, e na festa de formatura, fizemos a entrega dos certificados. Agora os pequenos viveirista são também responsáveis pela preservação do nosso ambiente, uma vez que desenvolveram atividades, receberam informações, e estão conscientes do papel de cada um no processo ambicioso de de proteger e melhorar o meio em toda a sua dimensão.

Paralelamente a este encerramento, abrimos as inscrições para a 3ª turma, que começará em setembro. Tivemos 200 inscritos para o Projeto e o processo de seleção já começou, mas infelizmente teremos que selecionar somente 20 alunos.

Ampliaremos a abrangência do Projeto, selecionando pelo menos um representante de cada distrito e bairro, assim a semente da conscientização ambiental será mais rapidamente disseminada.

Aproximadamente 10.000 mudas de árvores já foram plantadas desde julho de 2002, dentro do Projeto de Recuperação das Áreas Degradadas no Parque Florestal e no município. Fizemos várias visitas às escolas locais, plantando e realizando palestras e atividades onde os pequenos viveiristas foram os protagonistas. Estamos lutando para que os comerciantes locais e a população em geral adotem um viveirista, para que ele possa continuar seu aprendizado com as plantas, nos jardins e nas praças e tenha oportunidade de exercer o seu papel de multiplicador dos conceitos adquiridos durante o Projeto.

Bibliografia Citada

EDUCAÇÃO AMBIENTAL. Brasília: MMA/IBAMA, 1993.

PARDO DÍAZ, ALBERTO. Educação ambiental como projeto. Trad. Fátima Murad. 2 ed. Porto Alegre: Artmed, 2002.

Autora:

MARENE MACHADO MARCHI

Departamento de Meio Ambiente, SECRETARIA DE AGRICULTURA E MEIO AMBIENTE,PREFEITURA MUNICIPAL DE BARRA DO PIRAÍ);Trav. Assumpção, 69 – Centro – Barra do Piraí)

Anais do VII Encontro de Educação Ambiental do Estado do Rio de Janeiro
Universidade do Estado do Rio de Janeiro, 23-25 de setembro de 2004

p 368

Artigos Relacionados

• Educação ambiental e saber local: do desencontro à participação
• Centro de Capacitação Ambiental, instituto Terrazul, RJ
• Primeiros passos na formação da Rede de Educação Ambiental – Rio São João e Rio das Ostras (RJ)
• Novos olhares para o canal Ary Parreiras, em Niterói – RJ
• OFICINAS ECOLÓGICAS: uma experiência em Educação Ambiental no Ensino Médio

Como Projeto Piloto do Centro temos o “Curso de Educação Ambiental para Jovens” com o objetivo de capacitar adolescentes e jovens moradores da Ilha da Gigóia e seu entorno (Área de Planejamento 4 – Barra da Tijuca e Jacarepaguá) para constituírem-se em Monitores Ambientais e Guias Ambientais, buscando contribuir para a preservação do ecossistema local e a melhoria da qualidade de vida da população. O curso em Educação Ambiental oferece a oportunidade para os 25 adolescentes e jovens conhecerem a biodiversidade local, seus ecossistemas, a importância de sua preservação, além de prepará-los para serem multiplicadores dos conhecimentos adquiridos.

Tendo como diretriz os pressupostos da Educação Ambiental Crítica e da Agenda 21 entendemos que é necessário formar jovens para a participação na gestão ambiental da cidade, bem como na utilização de variados meios que possam servir de suporte à atuação política destes jovens na escola e em sua comunidade. A formação dos jovens deverá estar vinculada à uma capacitação técnica, política e gerencial na área da Educação para a Gestão Ambiental.

INTRODUÇÃO:

O Centro de Capacitação Ambiental Terrazul é uma iniciativa da Organização Não Governamental Instituto Terrazul, sociedade civil sem fins lucrativos em parceria com a Agência Alemã de Cooperação Técnica – GTZ.

O Centro constitui-se em pólo gerador de conhecimento e disseminação de informações ambientais. Está instalado no interior da Ilha da Gigóia, no Complexo Lagunar da Baixada de Jacarepaguá, na cidade do Rio de Janeiro, e consolida informações do ecossistema local e tem como objetivo promover e potencializar a participação da população, cumprindo a missão de servir como canal dinamizador e catalisador de experiências e de possibilidades para a melhoria das condições sociais de vida.

Encarada como uma das grandes ferramentas na construção de uma sociedade ambientalmente sustentável, a Educação Ambiental tem crescido aceleradamente no país , inserida em projetos e programas governamentais e não-governamentais, sendo a base de todo trabalho realizado pelo Centro de Capacitação Ambiental.

Os pressupostos básicos da Educação Ambiental utilizados no Centro são: enfoque interdisciplinar e voltado para a resolução de problemas concretos, adaptação à realidade sócio-cultural, participação responsável e eficaz da população , interdependências econômicas, políticas e ecológicas, integração com a comunidade, complementaridade de conhecimentos teóricos práticos e de comportamento.

Tendo como diretriz estes pressupostos e em sintonia com documentos-base para a Educação Ambiental – Tratado de Tbilisi; Tratado de Educação Ambiental para Sociedade Sustentáveis – 92; A Declaração de Thessalonik; O Programa Nacional de Educação Ambiental; O Capítulo 25 da Agenda 21 – A Infância e a Juventude no Desenvolvimento Sustentável; O Capítulo 36 da Agenda 21 – Promoção do Ensino, da Conscientização e do Treinamento; Agenda 21 Brasileira – Bases para discussão; Educação para a Paz e o Meio Ambiente e Princípio 21 da Declaração do Rio sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento (SENADO FEDERAL,1997; MMA/PNUD, 2000; DIAS, GENEBALDO FREIRE,2000; MINISTÉRIO DO MEIO AMBIENTE/MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO ,2001; FÓRUM BRASILEIRO DE ONGS E MOVIMENTOS SOCIAIS,1992; ; COORDENAÇÃO DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL-MEC,1998) – , entendemos que é necessário formar jovens para a participação na gestão ambiental da cidade, bem como na utilização de variados meios que possam servir de suporte à atuação política destes jovens na escola e em sua comunidade. A formação dos jovens deverá estar vinculada à uma capacitação técnica, política e gerencial na área da Educação para a Gestão Ambiental (GUIMARÃES, MAURO, 1995; VIEZZER,M. L. e OVALLES O. 1995; COORDENAÇÃO DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL-MEC. 1998).

Todos estes documentos buscam contribuir para que o jovem seja protagonista de sua história tendo como resultado a capacidade deste jovem de buscar e sintetizar informações para um posicionamento cidadão na sociedade. Assim, a mudança de conduta, hábitos e costumes,propiciada pela Educação Ambiental leva a que os jovens participem ativamente de ações em prol de uma sociedade justa e ambientalmente sustentável.

Dentro deste contexto insere-se o Centro de Capacitação Ambiental Terrazul, em parceria com a Agência Alemã de Cooperação Técnica – GTZ, cuja diretriz político –Institucional baseia-se nos pressupostos da Agenda 21, no que se refere à promoção do direito à informação para a tomada de decisão. Esta diretriz norteia as estratégias do Centro quais sejam:

Oferecer às comunidades, indivíduos e grupos locais bases necessárias para a discussão, definição, acompanhamento e tomada de decisões responsáveis acerca de politicas públicas;

Disseminar conceitos e valores voltados para a construção do desenvolvimento sustentável na região.

Como Projeto Piloto do Centro temos o ” Curso de Educação Ambiental para Jovens” com o objetivo de capacitar adolescentes e jovens moradores da Ilha da Gigóia e seu entorno para constituírem-se em Monitores Ambientais e Guias Ambientais, buscando contribuir para a preservação do ecossistema local e a melhoria da qualidade de vida da população. O curso em Educação Ambiental oferece a oportunidade para 25 adolescentes e jovens conhecerem a biodiversidade local, seus ecossistemas, a importância de sua preservação, além de prepará-los para serem multiplicadores dos conhecimentos adquiridos.

Paralelo as atividades de capacitação em sala de aula, são realizados levantamentos de campo e sistematizado em banco de dados informatizado. Os dados sistematizados (textos, tabelas, mapas e imagens) ajudarão na realização da segunda etapa do projeto que constitui-se na capacitação ou comunicação a distância, através da internet, monitorado pelos próprios jovens, para as várias comunidades de baixa renda na orla da lagoa que já possuem computadores em suas associações e escolas públicas e particulares da região.

O Centro de Capacitação implantado possibilitará o acesso as diversas informações obtidas durante a fase de pesquisa e dará visibilidade para o processo agressivo de degradação ambiental que as lagoas vem sofrendo.

Os jovens estão sendo preparados também para serem os promotores e responsáveis pela elaboração de novos projetos a partir desta capacitação. A estrutura de formação dos Monitores e Guias Ambientais conta com aulas práticas através de um Barco-Escola, podendo ser futuramente utilizado nos fins de semana como transporte para excursões turísticas, atividade que ajudará na manutenção do próprio barco.

METODOLOGIA:

As diretrizes teórico-metodológicas do Curso são pautadas pelas contribuições do Construtivismo (INTERMÉDIO. CADERNOS CEALE, VOL.1, ANO 1. 1996), da Pesquisa Participante ( CHIZZOTTI, ANTONIO. 1991) e Pesquisa-Ação ( THIOLLENT, MICHEL, 1994) e da História Oral (THOMPSON, PAUL. 1992). Quanto à metodologia de capacitação de multiplicadores são utilizados a Proposta de Participação-Ação para a Construção do Conhecimento – PROPACC ( COORDENAÇÃO DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL-MEC. 1998) e o Mapa Conceitual (GUERRA,ANTONIO FERNANDO. 2000).

As diretrizes das ações educativas estão alicerçadas nos seguintes referenciais teóricos: Estudo de Caso, Estudo do Meio, Método de Processo (BIROU, ALAIN,1973; DICIONÁRIO DE CIÊNCIAS SOCIAIS/FGV, 1986). Diversificadas técnicas são utilizadas, de acordo com as finalidades das ações educativas. Estas técnicas, bem como os instrumentos de suporte das mesmas, são objeto de contínua adequação e avaliação, de acordo com a conjuntura e processo de desenvolvimento do grupo. Apresentamos a seguir, as técnicas já indicadas para a concretização dos objetivos das ações educativas: Conversação Dirigida , Debate, Diário de Bordo, Exploração do Ambiente Local, Jogos de Simulação, Leitura Dirigida, Mutirão de Idéias, Observação Dirigida, Pesquisa, Reportagem, Seminário, Trabalho em Grupo (BORDENAVE E PEREIRA, 1982; MARTINS,1982; BIROU,1973; DICIONÁRIO DE CIÊNCIAS SOCIAIS/FGV, 1986).

Os conteúdos são sistematizados a partir de Núcleos Conceituais: Protagonismo Juvenil, Meio Ambiente, Saneamento Básico, Ecossistemas, Complexo Lagunar, Manguezais, Restingas, Recursos Hídricos, Impactos Ambientais – e os Temas Geradores – Grupo, A Ilha da Gigóia, Informação Ambiental, Coleta Seletiva.

Contemplando também Oficinas temáticas.

Estes conteúdos estão divididos da seguinte forma:

Quadro 1: Conteúdos do ” Curso de Educação Ambiental para Jovens”

• Etapas Conteúdos
• Módulo I Meio Ambiente
• Protagonismo Juvenil
• Saneamento Básico
• Módulo II Ecossistema Lagunar
• Complexo Lagunar
• Manguezais e Restingas
• Recursos Hídricos
• Impactos Ambientais
• Oficinas 3 R’s
• Vídeo e Imagem
• Herbário
• Laboratório de Informática
• Comunicação e Ecoturismo

As Oficinas, possuem suas metas apresentadas como produtos elaborados pelos alunos, sob a supervisão dos educadores. Estes produtos serão sistematizados e organizados num sistema de informações ( “Banco de Dados”) base do SITE, que embreve estará sendo disponibilizado ao público, notadamente aos jovens da região.

Estes PRODUTOS estão listados a seguir:

• Memorial do Curso
• Murais Informativos
• Acervo Documental
• Acervo Fotográfico
• Acervo em Vídeo
• Acervo de Repositórios de Informação

RESULTADOS:

O projeto vem apresentar resultados altamente satisfatórios, tanto no que se refere aos conhecimentos adquiridos pelos jovens, como pela atuação deste jovens na comunidade da Ilha da Gigóia e em suas comunidades e escolas. Os jovens estão elaborando um Projeto de Coleta Seletiva de Lixo para a Ilha; Jogos Ambientais com ênfase na questão dos recursos hídricos da Baixada de Jacarepaguá; Vídeo sobre a uestão ambiental na Lagoa da Tijuca e planos de ação para suas comunidades e escolas. Além disso, os jovens estão produzindo textos para o Site do Projeto.

A partir das atividades já realizadas tem-se os seguintes produtos:

• Acervo documental e fotográfico sobre a Lagoa da Tijuca;
• Estruturação de metodologia participativa para projeto de educação ambiental com jovens;

Estamos em fase de formação de parceria com a 7ª Coordenadoria Regional de Educação da Cidade do Rio de Janeiro, com vistas à participação dos jovens e suas escolas no processo da Conferência Nacional de Meio Ambiente.

DISCUSSÃO:

CARACTERIZAÇÃO DOS CENTROS DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL

A partir da formação da Rede Nacional de Centros de Educação Ambiental, inicia-se uma reflexão teórica acerca da estruturação dos Centros de Educação Ambiental no Brasil. A Rede de CEAS parte da concepção de que os Centros de Educação Ambiental teriam como indicadores para formação de sua identidade: a existência de Edifício-sede (infraestrutura, espaços e recursos materiais); Equipe Educativa (de caráter multidisciplinar e atuação interdisciplinar) e Projeto Político-pedagógico (missão, objetivos e princípios, descrição das atividades, delimitação do público, procedimentos metodológicos, formas de avaliação da equipe e do próprio CEA). A estruturação do Centro de Capacitação Ambiental Terrazul levou em consideração a discussão sobre estas três dimensões, procurando (inserir texto avulso feito)

De acordo com estudos de Fabio Deboni Silva e Marcos Sorrentino (disponíveis no site da Rede CEAS – www.redeceas.esalq.usp.br/rede01.htm) , reflexões teóricas acerca dos Centros de Educação Ambiental no Brasil são escassos. Os autores propõem uma tipologia, com o objetivo de iniciar um debate sobre estes Centros que possam subsidiar a elaboração de concepções de CEAs que abranjam a diversidade dos Centros existentes no país: 1. Centros de Interpretação; 2. Centros de Referência; 3. Centros de Informação; 4. Centros de Formação; 5. Centros de Elaboração/Execução de Projetos; 6. Centros de Mobilização Comunitária; 7. Centros Rurais Agroecológicos; 8. Museus, Zoológicos, Jardins Botânicos, Parques Urbanos.

A partir desta tipologia, e tendo em vista os objetivos principais do Centro de Capacitação Ambiental Terrazul – Difundir/Transmitir informações/conhecimentos da área ambiental, Elaboração e execução de projetos e programas de Educação Ambiental e Formação de recursos humanos no campo da Educação Ambiental – podemos inserir as atividades do Centro nas Classes de Centros de Informação, cuja atividade principal é a disponibilização de informações a seu público e à Classe – Centros de Formação (com o objetivo de formação de recursos humanos). Além destas atividades, o Centro possui características relacionadas à Classe – Centros de Elaboração/Execução de Projetos (com o propósito de elaboração e desenvolvimento de projetos) .

Uma das questões levantadas nos estudos da Rede CEAS diz respeito à importância do Projeto Político-Pedagógico que, infelizmente, tem sido pouco aprofundado nos CEAS existentes. Os quesitos para este projeto seriam: – princípios e referenciais teóricos ; objetivos; público; temas e conteúdos abordados; atividades; metodologia e técnicas e avaliação. No caso do Centro de Capacitação Ambiental Terrazul, o Projeto-Piloto Curso de Educação Ambiental para Jovens, foi estruturado tendo como suporte a elaboração de um Projeto Político-Pedagógico que consistisse no suporte das atividades didáticas. Assim, as contribuições do Construtivismo , Pesquisa Participante, Pesquisa-Ação, História Oral , Proposta de Participação-Ação para a Construção do Conhecimento – PROPACC e o Mapa Conceitual dão uma característica singular e inovadora ao Centro, na medida em que suas atividades e finalidades são objetivamente estruturadas, a partir de referenciais teórico-metodológicos explícitos. A equipe técnica define e elabora de forma sistemática os métodos e técnicas utilizados , os conteúdos abordados e os indicadores de monitoramento e avaliação em que teoria e prática são elementos constituintes de um mesmo processo de ensino-aprendizagem.

Segundo estudo da Rede CEAS (LONDRES, SILVA, e SORRENTINO, 2002), os ” CEAs geridos por ONGs são, de uma forma geral, os que realizam a maior diversidade de atividades e os que mais desenvolvem projetos de forma continuada, normalmente projetos mais comprometidos com os ideais de cidadania e sustentabilidade” . Esta afirmação é procedente no caso do Centro de Capacitação Ambiental Terrazul , na medida em que toda a configuração de suas ações se pautam pelos pressupostos da Agenda 21 e dos Tratados de Educação Ambiental .

CONCLUSÃO:

A partir das atividades realizadas percebe-se a importância do Centro de Capacitação Ambiental Terrazul para a discussão e construção do desenvolvimento sustentável da região da Baixada de Jacarepaguá.

O Centro vem se estruturando a partir da disponibilização de recursos do Instituto Terrazul como: experiência acumulada em projetos comunitários; infra-estrutura; equipe qualificada tecnicamente; inserção local e conhecimentos sistematizados sobre a realidade sócio-cultural da região da Baixada de Jacarepaguá.

Bibliografia Citada

Agenda 21. Brasília. Senado Federal. 1997.

Agenda 21 Brasileira Bases para Discussão. Comissão de Políticas de Desenvolvimento Sustentável e da Agenda 21 Nacional. MMA/PNUD. Brasília. 2000.

COORDENAÇÃO DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL DO MEC. A implantação da Educação Ambiental no Brasil. Brasília-DF. 1998

BIROU, Alain. Dicionário de Ciências Sociais. Lisboa.D.Quixote.1973.

BORDENAVE, Juan Diaz e PEREIRA, Adair Martins. Estratégias de Ensino-Aprendizagem. Petrópolis. Vozes.1982.

CHIZZOTTI, Antonio. Pesquisa em Ciências Humanas e Sociais. São Paulo, Cortez, 1991.

DIAS, Genebaldo Freire. Educação Ambiental. Princípios e Práticas. São Paulo. Editora Gaia.2000.

Dicionário de Ciências Sociais. Rio de Janeiro. Fundação Getúlio Vargas, 1986.

Educação Ambiental. Curso Básico a Distância. Brasília. Ministério do Meio Ambiente/Ministério da Educação. 2001.

GUERRA, Antonio Fernando. Mapa Conceitual como estratégia para organização do processo de Aprendizagem Cooperativa, para leitura e estudo. Mimeo, 2000.

GUIMARÃES, Mauro. A Dimensão Ambiental na Educação. São Paulo. Papirus Editora.1995.

Intermédio. Cadernos Ceale, vol.1, ano 1. Construtivismo: grandes e pequenas dúvidas. Belo Horizonte, 1996

LONDRES, Flávia Cunha ; SILVA, Fábio Deboni e SORRENTINO, Marcos. ” Um estudo sobre Centros de Educação Ambiental no Brasil” , in Rev. eletrônica Mestrado Educação Ambiental ISSN 1517-1256, Volume 09, julho a dezembro de 2002

“O que são Centros de Educação Ambiental.” Disponível em www.redeceas.esalq.usp.br/rede01.htm

SILVA Fábio Deboni e SORRENTINO, Marcos. ” Centros de Educação Ambiental no Brasil: Movimento Singular ou Plural?” . Disponível em www.redeceas.esalq.usp.br/rede01.htm

SILVA, Fábio Deboni e SORRENTINO, Marcos. ” Considerações gerais sobre Centros de Educação Ambiental (CEAs) no Brasil“. Disponível em www.redeceas.esalq.usp.br/rede01.htm

THIOLLENT, Michel. Metodologia da Pesquisa-Ação. Sâo Paulo, Cortez. 1994.

THOMPSON, Paul. A voz do Passado. História Oral. Rio de Janeiro. Paz e Terra. 1992

Tratado das ONGs. Rio de Janeiro. Fórum Brasileiro de ONGs e Movimentos Sociais. 1992.

VIEZZER,M. L. e OVALLES O. Manual Latino-Americano de Educação Ambiental. São Paulo. Gaia. 1995.

Autores:

• Marcos Sant’Anna Lacerda
• Adriana Lacerda
• Marliane Mendonça
• Jacqueline Guerreiro
• Cassio Keyne

Anais do VII Encontro de Educação Ambiental do Estado do Rio de Janeiro
Universidade do Estado do Rio de Janeiro, 23-25 de setembro de 2004

p. 369 – 180

Artigos Relacionados

• Educação ambiental e saber local: do desencontro à participação
• Projeto Pequeno Viveirista, RJ. Resultados Preliminares
• II Encontro de Redes da Malha da REBEA
• Comunicação e Educação Ambiental: Um Estudo de Caso no “Araras Sem Lixo”
• Tecendo os fios da Educação e da Informação Ambiental sobre o lugar do lixo

Introdução

A atual pesquisa, visando a obtenção do título de Mestre em Psicossociologia do Programa EICOS (Estudos Interdisciplinar de Comunidades e Ecologia Social) do Instituto de Psicologia da Universidade Federal do Rio de Janeiro, pretende contribuir para a avaliação do Programa de Educação Ambiental do Parque Nacional da Tijuca como elemento central do processo de mudança de mentalidade dos turistas e visitantes que privilegiam essa unidade de conservação como área de lazer.

O Parque Nacional da Tijuca, foi criado em 6 de julho de 1961, pelo Decreto Federal nº 50.925 como Parque Nacional do Rio de Janeiro; sendo, pelo Decreto Federal nº 60.183 em 8 de fevereiro de 1967 alterado para Parque Nacional da Tijuca.

A escolha como Estudo de Caso, se justifica, na medida em que o Parque Nacional da Tijuca exerce papel relevante no cenário turístico, nas atividades lúdicas, e em programas de educação ambiental no Estado do Rio de Janeiro, representando a maior floresta urbana do mundo, sendo o seu processo de reflorestamento considerado pioneiro na América do Sul.

Paradoxalmente, é o 2º menor Parque Nacional do país, uma área de 3300 ha, e o maior parque urbano de mata tropical. O Parque Nacional da Tijuca é constituído por Floresta Atlântica densa, onde estão catalogados 900 (novecentos) espécies diferentes de plantas e 230 (duzentos e trinta) animais e aves, (Guia Philips – Parques Nacionais:1999)

O relevo é acidentado abrangendo os conjuntos Pedra Bonita, Pedra da Gávea, Ser ra da Carioca e Corcovado, Sumaré e Gávea Pequena. Seu uso para fins lúdicos/educacionais e turísticos, é facilitado pelas sete vias de acesso que o circunda.

O Parque Nacional da Tijuca, situado no centro da cidade do Rio de Janeiro, está, qualificado como unidade de proteção integral, segundo a lei 9.985/2000, que institui o Sistema Nacional de Unidades de Conservação, sendo permitido nessa categor ia, o uso indireto dos recursos naturais, com possibilidades para a atividade educacionais, de recreação e lazer.

Os espaços naturais preservados, como o Parque Nacional da Tijuca, vêm sendo buscado pelos indivíduos da sociedade contemporânea para as atividades lúdicas e ecoturísticas em contraposição à vida urbana.

A rápida urbanização, conseqüência da revolução industrial e do êxodo rural, gerou o crescimento desordenado das metrópoles brasileiras. Houve a descaracter ização do patrimônio natural urbano; as cidades se verticalizaram, o espaço urbano se tornou um “bem econômico” e a natureza, patrimônio “sem valor”.

Milton Santos (1986) em Pensando o Espaço do Homem, considera o período tecnológico, marca decisiva da sociedade atual, onde o consumo e o setor terciár io ganham um papel significativo nas relações humanas; a técnica subverte todas as relações homem- natureza; homem – objeto; homem – homem.

O desenvolvimento tecnológico , possibil itou um aumento no capital e a redução das horas de trabalho, o que gerou um acréscimo significativo no tempo livre. Por outro lado, a massificação dos lugares, a padronização dos modos de vida, o “consumo frenético” e inúmeras possibilidades rentáveis de entretenimento, inspiraram uma grande reflexão para os teóricos contemporâneos, quanto às atividades desenvolvidas durante o tempo livre dos indivíduos. Assim algumas questões emergem com relação ao lazer: quais as formas de utilização desse novo tempo? Seria esse tempo utilizado para o florescimento ou para a degradação da personalidade humana ?

Segundo FRÖMM, em Psicanálise da Sociedade Contemporânea, citado por MARCELLINO (1983:p.26):

“.. .Reduzimos a média de horas de t rabalho à metade de seu total de há cem anos. Temos hoje mais “Tempo Livre” que os nossos ancest rais poder iam sequer sonhar. Mas que aconteceu ? Não sabemos usar o “Tempo Livre” tentamos matar o tempo que economizamos ao t rabalho e f icamos contentes quando termina mais um dia “

A sociedade voltada para o desfrute do tempo livre e lazer é v ista por BUTLER (1959), como um paradoxo, quando os indivíduos não sabem usufruir deste “bem”. Para ele, os elementos naturais, constituem a pr incipal fonte para uma atitude propícia à vida.

A necessidade vivenciada na sociedade atual, da busca da natureza nos momentos de tempo l ivre e lazer, como fonte de revigoramento e vida está marcada, sobretudo, do ponto de vista sócioambiental pela conscientização dos grupos humanos sobre os impactos ambientais globais, pelos desmatamentos, pelas mudanças climáticas, pela desertificação, pela perda gradual da biodiversidade como patrimônio, entre outros enfoques.

Como resultante dessas questões emerge no cenário contemporâneo uma grande preocupação ambiental, que se reflete na implementação de políticas de educação ambiental, tentativas de preservação de áreas naturais consideradas relevantes do ponto de vista da biodiversidade, revalorização do patrimônio natural, e a busca incessante por espaços naturais mitificados, em sua maioria pelas sociedades urbanas, como “paraísos perdidos”.

Uma das al ternativas encontradas pela sociedade como um todo e pelas diversas instituições de âmbito público e privado têm sido buscar garantir a preservação e/ou a conservação dos espaços naturais através da criação de Unidades de Conservação e a utilização dessas para o ecoturismo.

Para IRVING (2000), a criação das Unidades de Conservação, especificamente , dos Parque Nacionais abertos à visitação, reflete a escassez e diminuição dos espaços e disponibilidade dos recursos naturais, o que tem gerado discussões mundiais a respeito do assunto, bem como iniciativas de ONGs, instituições de ensino, empresas privadas, instituições governamentais , no sentido de se preservar o “bem” natural, além de possibilitar um reencontro do homem com o ambiente natural em seu “estado original”. Segundo a autora, IRVING (2000:p.11-37)

“O impacto antrópico sobre as áreas naturais preservadas, ou em estado de conservação, tende a ser crescente e marcante nos próximos anos, não apenas pela competição em relação à base de recursos naturais, o que reflete naturalmente o conflito de interesses de uso do solo, mas também pelo seu valor simbólico com relação ao resgate da natureza e de valores essenciais pelas sociedades urbanas, com conseqüências diretas na utilização de tal patrimônio para fins de recreação e lazer .”

A definição util izada para Unidade de Conservação (UC.), foi estabelecida pela Lei nº 9.985/2000, como:

“Espaço ter ritorial e seus recursos ambientais, incluindo águas jurisdicionais, com características naturais relevantes, legalmente insti tuído pelo Poder Público, com objetivo de conservação e limites definidos, sob regime especial de administração, ao qual se aplicam garantias adequadas de proteção”

Segundo a IUCN (1991), área protegida corresponde a

“… uma área dedicada primar iamente à proteção e usufruto do patrimônio natural ou cultural, ou manutenção da biodiversidade e/ou serviços de apoio à manutenção da vida ecológica”.

Deve-se ressaltar que os critérios e formas aplicados pela Legislação Ambiental, na criação das unidades de conservação, tem sido questionado por sócio – ambiental istas, organizações ligadas ao meioambiente e insti tuições diversas, em todo o mundo, principalmente em países em desenvolvimento. Entretanto, o lazer praticado em parques nacionais, teoricamente, vinculado às atividades de ecoturismo e, compatível à preservação da natureza, propicia o desenvolvimento da educação ambiental como possibilidade de desenvolvimento pessoal, facili tado pelo processo de identificação com a base de recursos naturais que a atividade propicia através do lúdico.

Neste sentido, a relação entre as atividades lúdicas praticadas em parques nacionais, deveria, em tese, estar vinculada ao compromisso de sustentabilidade.

O conceito de “Desenvolvimento Sustentável”, apresentado pelo relatório final da Comissão Mundial sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento (1986), explicita a necessidade no século XX de um novo paradigma de comportamento. Compreende “desenvolvimento” como: progresso econômico, social e ambiental valorizando e preservando os recursos naturais, garantindo-os às gerações futuras.

Segundo, as Diretrizes para uma Política de Ecoturismo, EMBRATUR/IBAMA (1994), ecoturismo é conceituado como:

” …Um segmento da atividade turística que uti liza, de forma sustentável, o patrimônio natural e cultural, incentiva sua conservação e busca a formação de uma consciência ambientalista através da interpretação do ambiente, promovendo o bem-estar das populações envolvidas” .

As Diretrizes para uma Política de Ecoturismo EMBRATUR/IBAMA, op.cit. identificam os seguintes objetivos para o desenvolvimento do ecoturismo :

• Compatibilizar as atividades de ecoturismo com a conservação de áreas naturais;
• Fortalecer a cooperação interinstitucional;
• Possibilitar a participação efetiva de todos os segmentos atuantes no setor;
• Promover e estimular a capacitação de recursos humanos para o ecoturismo;
• Promover, incentivar e estimular a criação e melhoria da infraestrutura para a atividade de ecoturismo;
• Promover o aproveitamento do ecoturismo como veículo de educação ambiental.

Segundo, AZEVEDO(2002), o tema, Educação Ambiental, vêm sendo discutido há mais de 40 anos, desde a Primavera Silenciosa – CARLSON(1962); e uma série de iniciativas de abrangência global voltadas à esta reflexão; como: Conferências de Keele, Grã Bretanha 1965; Estocolmo, 1972; Belgrado,1975; Tblisi 1977; Costa Rica, 1979; Declaração de Caracas 1988; e a Agenda 21 (durante a Rio 92) que representa um marco na perspectiva de mudança de paradigma da sociedade contemporânea com relação ao compromisso de conservação da base de recursos naturais.

Neste contexto, a Política Nacional de Educação Ambiental, Lei n° 9795/99, dispõe em seu Artigo 1º que:

“Entendem-se por, educação ambiental, os processos por meio dos quais os indivíduo e a coletividade contrai valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas para a conservação do meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial a sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade.”

Assim, a educação ambiental, permite uma melhor aquisição de informações de novos conhecimentos e transformações de atitudes positivas em relação ao meio natural, a partir de uma visão integrada entre o seu humano e o ambiente em que vive.

Metodologia

A metodologia para o projeto será desenvolvida em duas etapas.

A primeira etapa, constará de uma fase de coleta de dados, a partir de pesquisa documental e diagnóstico preliminar de campo, no qual serão delineados os instrumentos.

A segunda etapa envolverá a pesquisa de campo, dirigida a dois públicos distintos, vinculados aos “stakeholders” diretamente envolvidos com a gestão do parque e os turistas que o visitam.

Os instrumentos de coleta de dados direcionado aos “stakeholders”, serão realizados através de entrevistas, objetivando com base na pesquisa documental e nos resultados das entrevistas, uma melhor compreensão da dinâmica do Programa de Educação Ambiental em implementação no Parque Nacional da Tijuca.

Os instrumentos de coleta de dados direcionados aos turistas, serão realizado através da combinação dos questionários e observação participante. Os questionários, deverão atender o objetivo de traçar o perfil do turista, bem como identificar qual o entendimento que os visitantes possuem em relação às unidades de conservação.

Pretende-se com a observação participante, gerar elementos que possam contribuir para a compreensão e interpretação das motivações e expectativas, que levem os indivíduos à privilegiarem a escolha do ambiente natural em detrimento de outras atividades de lazer.

Estas fases, deverão estar concluídas até 30 de abril de 2004. Iniciando-se, assim, a fase de análise e discussão dos resultados.

Resultados Esperados

Espera-se na conclusão do projeto de dissertação de mestrado, gerar subsídios e contribuições para o desenho de programas de educação ambiental e avaliação sistemática de iniciativas de educação ambiental em parques nacionais.

Bibliografia Citada

BRASIL. Lei n. 9.985, que regulamenta o art.225, § 1º, incisos I,II,III e VII da Constituição Federal, institui o Sistema Nacional de Unidades de Conservação da Natureza e dá outras providências. Brasíl ia 2000.

BUTLER, George D. Recreação. Rio de Janeiro – RJ : Lidador LTDA,1973. Traduzido de: ” Introduction to Communi ty Recreation” Tradução de Helena Besserman Viana, Vera Neves Pedroso. National Recreation Association ,INC. ed 1959,1967

DIAS, Genebaldo Freire. Educação Ambiental: Princípios e Prát icas. 6ªed. São Paulo- SP: GAIA, 2000. p.551

IRVING, M de A. “Educação Ambiental como Premissa ao Desenvolv imento do Ecoturismo.” In:VASCONCELOS, F. P. (Org). Tur ismo e Meio Ambiente. For taleza: UECE, 1998. v.3, p.295-302

___________________”Ecotur ismo em Áreas Protegidas : Um desafio no Contexto Brasi leiro.” Bolet im de Turismo e Administ ração Hoteleira UNIBERO – Centro Universitário Ibero Amer icano, São Paulo, v.9, n.2, p.11-37, outubro de 2000.

________________.AZEVEDO, Júlia. Tur ismo o Desafio da Sustentabilidade . São Paulo-SP: Futura,2002

IUCN. Parks. Suíça:IUCN, v.2, n.3,1991

MARCELLINO, Nélson Carvalho. Lazer e Humanização. Campinas-SP: Papirus,1983

Nosso Futuro Comum/Comissão Mundial do Meio Ambiente e Desenvolv imento. – 2ªed – Rio de Janeiro: Editora da Fundação Getúl io Vargas, 1991.

Parques Nacionais Brasil : Guia PHILIPS. São Paulo- SP: Empresa das Ar tes Projetos e Edições Ar tísticas LTDA, 1999

SANTOS, Mil ton. Pensando o Espaço do Homem. 2ªed.São Paulo-SP :Hucitec,1986 p.64

Sites : Tur ismo Verde – Diretr izes para uma Política Nacional de Ecotur ismo. (Disponível em: www.mma.gov.br.)

Autoras:

Kar la Cel ina Almeida Pereira
(Av. Marechal Rondon, 463/302 São Francisco Xavier cep. 20950-000. RJ -RJ)

e

Marta de Azevedo Irving

Anais do VII Encontro de Educação Ambiental do Estado do Rio de Janeiro
Universidade do Estado do Rio de Janeiro, 23-25 de setembro de 2004

pp. 283 – 293

Artigos Relacionados

• Centro de Referência em Educação Ambiental de Marapendi, RJ, Projetos em Desenvolvimento
• Tecendo os fios da Educação e da Informação Ambiental sobre o lugar do lixo
• Educação ambiental e saber local: do desencontro à participação
• Meio Ambiente local: você conhece?
• II Encontro de Redes da Malha da REBEA

OBJETIVOS

O presente trabalho objetiva mapear e analisar o papel da mídia de massa impressa brasileira na difusão de temas ambientais no período de 1992 a 2002, em três eixos de reflexão: a atuação da mídia impressa brasileira como um canal de difusão ambiental; o papel estratégico do processo de comunicação ambiental em temas relevantes, como formação de opinião e fomento à cidadania e a reflexão sobre a natureza fundamentalmente “espetacular” da produção midiática sobre o meio ambiente.

Desta forma, este projeto trabalhará em torno de questões como: estará a mídia impressa de massa brasileira, atuando como produtora de espetáculos ou trabalhando em prol da democratização, do empoderamento, da participação e da educação ambiental? Qual tem sido o espaço dedicado ao tema ambiental na agenda dos editores na década 1992-2002? Existe capacitação adequada para o jornalismo ambiental? A pauta da mídia jornalística brasileira é calcada em acontecimentos acidentais e catástrofes, ou oferece continuidade no enfoque dos temas críticos importantes nas agendas ambientais brasileira e mundial para a construção de cidadania e políticas públicas?

JUSTIFICATIVA

Justifica-se este trabalho através do entendimento da mídia como ator estratégico na produção de subjetividades e de realidade. Esta produção tanto pode fomentar a participação, incentivar a discussão de pluralismos e divergências e a redução de distâncias geográficas e sociais, como pode funcionar como um canal de construção de consensos superficiais. Neste sentido, a mídia estaria atuando como representante das classes econômicas dominantes, na maioria das vezes preocupadas apenas com a manutenção de seu padrão de consumo, de forma inversamente proporcional à sustentabilidade dos recursos naturais.

Entende-se que o conceito de “Desenvolvimento Sustentável”, concebido no relatório Bruntland (1897:46) como “aquele que atende às necessidades do presente sem comprometer a possibilidade de gerações futuras atenderem às suas próprias necessidades” possui quatro dimensões de aplicabilidade essenciais: ecológica, social, econômica e política. Estas dimensões, percebidas pelo homem através de diferentes canais midiáticos, interações sociais e cognitivas, alteram a realidade e são alteradas simultaneamente. Neste contexto, considera-se que a mídia não é apenas um canal de veiculação de informação: ela é produtora de realidade e de subjetividade e, portanto, um ator estratégico que pode agregar valores, trabalhar em resoluções de conflitos e facilitar processos interativos e mediações da sociedade civil com os seus diferentes públicos, com o poder do Estado e com a sociedade em geral em prol dos temas ambientais.

Vive-se hoje o cenário da globalização e da comunicação virtual em tempo “quase real”. O avanço tecnológico transforma produtos recém lançados em obsoletos, em uma sociedade consumista e consumida pelas marcas. O desenvolvimento como sinônimo de crescimento econômico e aumento do padrão de consumo, entre tantos outros fatores, fazem da sustentabilidade da vida no planeta o maior desafio da atualidade. O impacto do consumo sobre o meio ambiente continua crescente. Nunca a humanidade contou com tantos recursos tecnológicos e mídias tão abrangentes e eficientes e, ao mesmo tempo, tão poucos recursos naturais e tantas distâncias sociais.

GUIMARÃES (1994), analisando este tema em relação à América Latina, adverte para o fato de que a sustentabilidade do desenvolvimento exige, em primeiro lugar, a democratização do Estado e não o seu abandono e substituição pelo mercado.

Segundo o autor, o ponto central do desenvolvimento sustentável é a ampliação do espaço de cidadania, que, por sua vez, exige a manutenção de regimes democráticos e o aperfeiçoamento constante das instituições. No entanto,

“o sentido de consenso prévio e de harmonia apresentado por setores dominantes para a sociedade está pautado em modelos de gestão ambiental e de padrões comportamentais de grupos e elites hegemônicas, desconsiderando os conflitos e contradições inerentes à problemática ambiental, e a impossibilidade de se assegurar a sustentabilidade em um quadro de relações desiguais” REDCLIFT (1998).

Pensando sobre o primeiro eixo de reflexão deste trabalho, pergunta-se, por exemplo, quantas vezes, em que contexto e de que forma, temas como projetos ambientais multilaterais e Convenções que ratificam a importância do cuidado com a manutenção da biodiversidade, das águas e da redução dos padrões de consumo foram abordados pela imprensa de massa brasileira na década de 1992-2002? De que forma estes conteúdos foram abordados? Está a mídia impressa de massa brasileira atuando como produtora de uma realidade nacional e planetária sustentável?

No segundo eixo de reflexão, pretende-se trabalhar com as questões que definem o papel estratégico da comunicação midiática em temas como a educação ambiental, a construção de cidadania e a formação de políticas públicas. Segundo MARTÍN-BARBERO (2003), os meios de comunicação não somente descentralizam as formas de transmissão e circulação do saber, mas constituem um âmbito decisivo de socialização, de dispositivos de identificação/projeção de pautas de comportamentos, estilos de vida e padrão de gostos. Não é viável a construção de um processo democrático e participativo em um país de proporções continentais como o Brasil, onde os conflitos de interesses e diferenças sociais são tão grandes ou maiores que suas distâncias físicas sem a participação da mídia. Entende-se hoje que, para que haja participação, é necessário que todas as partes interessadas estejam envolvidas desde a etapa do planejamento, incluindo-se aí a mídia. Do contrário, planejar-se-a sobre bases que não refletem as necessidades e possibilidades de todos os stakeholders. A participação na etapa do planejamento evoca responsabilidades:

“Se o ser humano é capaz de responsabilidade para com o seu habitat é porque nele, no seu próximo, nesse território que ele chama de pátria, ele é capaz de reconhecer o mundo. Portanto, nem antropocentrismo, nem ecocentrismo, mas uma totalidade complexa feita de complementaridades e de contradições, de dissonâncias e de harmonias (Leroy, Jean Pierre. “Ecologia, Economia e Ética: pressupostos do desenvolvimento sustentável” Revista Proposta -Publicação da Fase Dezembro/Fevereiro, 2001/02, p.10).

A participação da sociedade civil no processo de tomada de decisões representa uma nova e recente abordagem, especialmente em países como o Brasil, “empedrados” em uma rígida burocracia e habituados com a centralização do poder. O processo de cidadania só se dá com o envolvimento das pessoas, quando elas acreditam em seu papel transformador da relação, quando há o empoderamento e a instrumentalização destas pessoas através de informação e de políticas públicas que as respaldem.

Como perspectiva de desenvolvimento sustentável, a participação, segundo a Estratégia Interamericana para a Promoção da Participação Pública na Tomada de Decisões sobre o Desenvolvimento Sustentável, elaborada no âmbito da Organização dos Estados Americanos (ICLEI:2002) inclui pró-atividade, inclusão de todos os atores sociais relevantes, responsabilidade compartilhada entre o Estado e a sociedade civil, abertura no processo de construção de projetos e políticas, transparência nos atos do governo e da sociedade civil e respeito pelas contribuições do público. É preciso, segundo Irving, “planejar participativamente”:

“As vantagens comparativas da participação nos estágios iniciais de concepção de um projeto de desenvolvimento são inúmeras, a começar pelo saber compartilhado da problemática local e a identificação de necessidades essenciais a serem incorporadas na visão do projeto. Da mesma maneira, o processo participativo neste estágio é capaz de nortear o timing do projeto e sua adequação ao tempo de resposta do beneficiário. Neste sentido, se abre a possibilidade de um engajamento efetivo dos diversos atores envolvidos e o desenvolvimento de uma postura pró-ativa na resolução de problemas sob a ótica da co-responsabilidade” (Irving, Marta. 1998, p.76)

É necessário encontrar uma visão de futuro comum, visando o estabelecimento de metas objetivas e criação de indicadores adequados. Esta visão só tem valor se representa todos os setores da comunidade. A diversidade de interesses leva ao conflito e o gerenciamento de conflitos requer um “um corte transversal da comunidade”, um entendimento das necessidades, hábitos, desejos e atitudes de todas as partes envolvidas. A mídia deve ser considerada neste processo complexo como um ator de fundamental importância, capaz de “mediar” conflitos de forma interativa, através de informações e esclarecimentos oportunos e estratégicos.

“A diversidade de interesses faz com que a implementação de uma visão comum seja um processo complexo. A visão deve também equilibrar os interesses de empresas, ecossistemas e de sociedades humanas. Portanto, um dos principais desafios para o planejamento do desenvolvimento sustentável é representar as diversas prioridades e, ao mesmo tempo, criar um consenso de onde possa surgir a ação.” (Knowles & Onestini . “Parcerias para o Desenvolvimento Sustentável” In: Um Guia de Boas Práticas: América Latina. IULA, I.C.L.E.I., 2003, p.33).

Não é, certamente, um cenário de fácil atuação, dadas às dimensões das regiões brasileiras, as diferenças étnicas, sociais, políticas, geográficas, econômicas, culturais e porque não dizer de linguagem e comunicação, se são registradas no Brasil 170 línguas diferentes e cada uma das etnias envolvidas traz a sua própria identidade e cultura. Entende-se que neste cenário complexo é fundamental a inclusão da mídia como um ator estratégico central processo participativo, devendo funcionar como aliada no processo de construção de cidadania, participação e educação ambiental. Neste sentido, considera-se que a educação ambiental deve ser uma educação transversal, participativa e construtiva, trabalhando no sentido de responder à complexidade e a interdisciplinaridade pertinente às questões ambientais, conforme afirmam PALOS e MENDES (2001):

“A Educação ambiental não pode se pautar apenas na transmissão dos recentes conhecimentos de ecologia, mas sim, colocar-se como estratégia de reflexão mais ampla, que nos conduza ao questionamento do modelo de sociedade em que vivemos, na qual a idéia de desenvolvimento está pautada no aumento do consumo desenfreado e no desperdício dos recursos naturais, desconsiderando a sustentabilidade das gerações futuras. As representações de grande parte da população, assim como de entidades que trabalham com esta questão, é que a educação ambiental significa “não jogar lixo na rua, “cuidar das plantas”, “não desperdiçar água”, “reciclar o lixo”, etc.

Embora essas questões sejam importantíssimas, elas só funcionarão como educação ambiental se forem remetidas à uma discussão mais ampla, com a participação dos cidadãos nas decisões da problemática ambiental, na qual sejam priorizadas as relações econômicas, políticas, sociais e culturais que influenciam decisivamente a relação entre humanidade e natureza. Caso contrário, estaremos praticando não uma educação ambiental, mas sim um “adestramento ou um treinamento ambiental”, contribuindo, dessa maneira, para que a educação exerça somente a função de perpetuar o status quo.” (PALOS & MENDES. “Problematização da Educação Ambiental através de oficina” In. Novos Instrumentos de Gestão Ambiental Urbana, EDUSP, São Paulo 2001, p.63).

Este “adestramento” ou “treinamento ambiental” será discutido no terceiro eixo de reflexão deste trabalho, que pretende estudar o caráter “espetacular” da mídia, através de imagens que refletem, mediam e são mediadas pela sociedade que consome o espetáculo. Nesta sociedade de consumo, a natureza é mais uma mercadoria, a ser contemplada ou consumida. A temática ambiental transformou-se em mais uma mercadoria para vender imagens de desastres ecológicos. O “espectador” ou leitor, separado do mundo, relaciona-se socialmente em uma sociedade mediada por imagens. Para DEBORD (1997) toda a vida das sociedades nas quais reinam modernas condições de produção se apresenta como uma imensa acumulação de espetáculos. Tudo o que era vivido diretamente tornou-se uma representação.

“A realidade considerada parcialmente apresenta-se em sua própria unidade geral como um pseudomundo à parte, objeto de mera contemplação. O espetáculo em geral, como inversão concreta da vida, é o movimento autônomo do não-vivo…O espetáculo apresenta-se ao mesmo tempo como a própria sociedade, como parte da sociedade e como instrumento de unificação. Como parte da sociedade, ele é expressamente o setor que concentra todo olhar e toda consciência. Pelo fato de esse setor estar separado, ele é o lugar do olhar iludido e da falsa consciência; a unificação que realiza é tão somente a linguagem oficial da separação generalizada… No espetáculo, imagem da economia reinante, o fim não é nada, o desenrolar é tudo. O espetáculo não deseja chegar a nada que não seja ele mesmo…(DEBORD 1997, ps. 13-17).

Estaria a mídia impressa propagando então o espetáculo, o processo de veiculação e seus próprios meios? DEBORD (1997) fundamenta esta questão, versando sobre a separação generalizada do trabalhador e de sua produção com a origem do espetáculo:

“A origem do espetáculo é a perda de unidade do mundo. O sistema econômico fundado no isolamento fundamenta a técnica; reciprocamente, o processo técnico isola. Do automóvel à televisão, todos os bens selecionados pelo sistema espetacular são também suas armas para o reforço constante das condições de isolamento das multidões solitárias. O espetáculo é a linguagem comum desta separação. O que liga os espectadores é apenas uma ligação irreversível com o próprio centro que os mantém isolados. O espetáculo reúne o separado, mas os reúne como separados… Quanto mais ele contempla, menos ele vive. É por isso que o espectador não se sente em casa em lugar nenhum, pois o espetáculo está em toda parte” (DEBORD, GUY. A Sociedade do Espetáculo, Contraponto, Rio de Janeiro, p.23)

É importante que, neste contexto, considere-se ainda a posição estratégica ocupada pelo Brasil no planeta. O Brasil um país estratégico em patrimônio ambiental, com o seu potencial mineral, hidrológico e animal, conforme adverte IRVING:

“Apesar de representar uma das dez maiores economias do mundo e ser reconhecido como país emergente de notável expressão na economia globalizada, o Brasil é também ícone de desigualdades sociais, concentração de renda e de terras. Este contexto favorece uma pressão contínua sobre a base de recursos naturais e perda de identidade cultural, o que traz como consequência um universo de conflitos e desafios para o equacionamento do binômio desenvolvimento e conservação ambiental…É importante que se desmistifique o esteriótipo do país do carnaval, do futebol e das florestas no imaginário coletivo.” (IRVING:2000)

Considera-se, nesta perspectiva, a mídia como um ator central para o processo de conscientização do cidadão brasileiro com relação ao seu patrimônio. Neste sentido, a Educação Ambiental possui uma função determinante na desmitificação do esteriótipo do imaginário coletivo, trazendo reflexões e produções de novas subjetividades, capazes de munir os sujeitos envolvidos nestes processos com novas informações e conhecimentos e formar redes importantes e eficientes de atuação na temática ambiental do país.

Pretende-se, em termos de objetivos específicos, avaliar quantitativa e qualitativamente a natureza da comunicação ambiental difundida pela imprensa, através da análise sobre a produção jornalística das informações, a decodificação da informação ambiental para a população em geral, a qualidade e priorização das informações publicadas, o espaço editorial dedicado à questão ambiental, a conectividade entre os temas publicados e a agenda mundial, a relevância das informações para a educação ambiental e cidadania, bem como a relação das pautas quanto à formação de políticas públicas.

METODOLOGIA

Como perspectiva metodológica foram selecionados períodos-marco para a análise proposta: o ano de 1992 (quando da realização da ECO 92), o ano de 1995 (para averiguação das tendências do espaço e da qualidade editorial, no que poderia ser considerado como o “intervalo” entre as duas maiores conferências ambientais mundiais) e, finalmente o ano de 2002, quando da realização da Conferência de Johannesburgo (RIO+10). Optou-se por analisar as informações trimestralmente, tendo como base os meses que incluem a maior incidência de informação sobre ecologia, como junho (que inclui a Semana do Meio Ambiente), além do período de realização da Conferência de Estocolmo e da Rio 92) e setembro (Semana da Árvore). A amostra a ser analisada inclui, portanto, os meses de abril, junho, setembro e dezembro dos anos de 1992-1995-2002.

Como metodologia adotada para o tratamento das informações, pretende-se trabalhar com as técnicas de Análise de Conteúdo (AC). Acredita-se esta metodologia é indicada para análise das informações obtidas através dos meios de comunicação de massa, pois este conjunto de técnicas trabalha as comunicações, isto é, “a transferência de significações entre um receptor e um receptor”. Segundo MOSCOVICI, (Problèmes de L’ analyse de contenus in Langage, 1968), citado por Bardin:1977, p. 33):

“Tudo que é dito ou escrito é susceptível de ser submetido a uma análise de conteúdo”.

Embora existam inúmeras dimensões possíveis em uma análise, e portanto, não seja possível “esgotar o discurso, nem o gênero de resultados obtidos pela análise de conteúdo possa ser tomado como “prova inelutável”, este método de pesquisa

“Constitui uma possibilidade de ilustração que permite corrobora, pelo menos parcialmente, os pressupostos em causa” BARDIN (1977:80)

O trabalho será realizado através de textos extraídos de jornais e revistas semanais de grande circulação, em uma amostra do tipo não probabilística intencional (BERQUÓ, 1981) ou amostra selecionada, tendo em vista sua melhor adequação ao tipo de trabalho proposto (a análise da difusão ambiental na mídia impressa de massa). Este tipo de amostra pode ser retirada de um universo mediante processo seletivo deliberado, ou seja, as unidades que comporão o corpo amostral serão escolhidas intencionalmente pelo pesquisador, de forma a atender seus objetivos e metas de trabalho, segundo a regra da representatividade (BARDIN:1977) – repartição quantitativa e variação qualitativa dos conteúdos temáticos segundo os meses do ano.

Justifica-se esta escolha na especificidade do tema para cobertura ambiental jornalística, pois acredita-se que possa ser mais interessante trabalhar com uma amostra selecionada, através de veículos de massa de maior tiragem no país, do que trabalhar com uma amostra aleatória ou probabilística.

Com as mídias escolhidas e os meses do ano a serem analisados definidos, pretende-se então identificar unidades de registro e unidades de contexto, agrupando os temas dentro das categorias também pré-selecionadas, sem no entanto, deixar-se de estar atento, através de leitura flutuante, à incidência de temas que podem levar a criação de novas categorias relevantes para os propósitos da pesquisa.

Inicialmente, planeja-se identificar este conteúdo e agrupá-lo em categorias ou temas e sub-temas, tais como:

• Nível de conscientização da sociedade quanto ao patrimônio genético brasileiro e o papel estratégico do país na agenda mundial;
• A difusão de informação sobre projetos ambientais de cooperação multilateral de interesse público;
• A criação de leis e políticas públicas ambientais;
• Convenção das Águas internacionais – (subcategorias: Conservação / Gerenciamento de Recursos Hídricos);
• Convenção das Mudanças Climáticas;
• Convenção da Biodiversidade – (subcategorias: Biodiversidade/ Questão Florestal / Biopirataria);
• Agenda 21 – (subcategorias : Planejamento estratégico em conservação de recursos naturais / participação);
• Questão urbana (Agenda Marrom);

Pretende-se fazer a primeira leitura dos materiais referentes aos marcos de tempo selecionados de “forma flutuante” (BARDIN: 1977, p. 75), ou seja, de maneira aberta e intuitiva, de forma a refletir e situar um certo número de hipóteses provisórias. A partir da definição das primeiras hipóteses, intenciona-se trabalhar com a análise temática do texto, através da contagem de um ou vários temas de significação (unidades de registro e unidades de contexto), buscando-se a criação de indicadores. Unidades de registro neste caso seriam palavras, frases ou orações referentes aos temas selecionados, por exemplo, Agenda 21. Unidades de contexto seriam referências mais amplas, que contextualizem a situação da qual a mensagem faz parte (por exemplo, ocasião de uma conferência mundial ou nacional).

Na terceira fase pretende-se analisar os resultados obtidos, visando poder contribuir, através da metodologia da análise de conteúdo, para identificar não somente frequência da difusão de temas ambientais na mídia impressa de massa brasileira, mas sobretudo tendências da difusão dos temas ambientais na agenda da imprensa de massa brasileira.

RESULTADOS ESPERADOS

Conforme já mencionado, acredita-se que a mídia possui um papel de fundamental relevância para a reflexão sobre a sustentabilidade em escala global, seja no desencadeamento e na continuidade do processo de construção da responsabilidade ambiental através da difusão democrática da informação, seja na produção de realidade “sem espetacularização”, ou no processo de identificação dos problemas, devendo ser esta, portanto, considerada como um ator “chave” no processo de identificação de problemas.

A participação efetiva da mídia, pode, da mesma forma, fomentar à participação e o estabelecimento de “pontes de ligação” entre os diferentes stakeholders, elevando a capacidade de geração políticas públicas adequadas à sustentabilidade sócio-ambiental e à educação ambiental.

A pesquisa encontra-se ainda em fase preliminar, mas através dos resultados obtidos espera-se contribuir para o mapeamento da participação e do papel da mídia na temática ambiental, gerando novos conhecimentos e dados capazes de influenciar a agenda da mídia jornalística brasileira.

Bibliografia Citada

BARDIN, L. Análise de Conteúdo. Lisboa: Edições 70, 1977.

BERQUÒ, E. S. Bioestatística. São Paulo: EPU, 1981.

BRUNTLAND. Nosso Futuro Comum. Comissão Mundial sobre o Meio Ambiente e Desenvolvimento- 2 ed. Rio de Janeiro: Editora Fundação Getúlio Vargas, 1987.

DEBORD, GUY. A Sociedade do Espetáculo: Comentários sobre a Sociedade do Espetáculo. Rio de Janeiro: Contraponto, 1988.

GUIMARÃES in: Por uma outra Comunicação. Dênis de Moraes(org). Rio de Janeiro: Record, 2003.

IRVING, MARTA de AZEVEDO. Desenvolvimento, Conservação Ambiental e Qualidade de Vida: Potencialidades, Conflitos e Desafios da Realidade Brasileira. Rio de Janeiro: Série Documenta N.11. UFRJ. Mestrado em Psicossociologia de Comunidades, Programa Eicos, Cátedra da Unesco de Desenvolvimento Durável, Volume VIII, 2000.

__________________________. Participação e Envolvimento Comunitário: Garantia Ética de Sustentabilidade em Projetos de Desenvolvimento . Arquivos Brasileiros de Psicologia, vol. 50. nº 4, IP, UFRJ, CNPQ, 1998, p.76.

KNOWLES & ONESTINI. Parcerias para o Desenvolvimento Sustentável. Um Guia de Boas Práticas. América Latina: IULA, I.C.L.E.I., 2003, p.33.

LEROY, JEAN PIERRE. “Ecologia, Economia e Ética: Pressupostos do Desenvolvimento Sustentável.” Revista Proposta-Fase, Federação de Órgãos para Assistência Social e Educacional, Rio de Janeiro: Fev 2002. p.10

MINAYO, MARIA CECILIA (Org). Pesquisa Social: Teoria, Método e Criatividade. Petropólis-RJ: Vozes, 1994.

MARTÍN-BARBERO, “Globalização comunicacional e transformação cultural“. Por uma Outra Comunicação. Dênis de Moraes(org). Rio de Janeiro: Record, 2003.

PALOS, C. e MENDES, R. “Problematização da Educação ambiental através de oficina“. Novos Instrumento de Gestão Ambiental Urbana. São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo, 2001, p.63.

REDCLIFT, M.SAGE,C. “Global Environmental Change and Global Inequality“. International Sociology. Londres: Sage, vol.13, nº 4, dez.de 1998.

Autoras:

• Maria Cecilia Trannin

• Marta de Azevedo Irving

Anais do VII Encontro de Educação Ambiental do Estado do Rio de Janeiro
Universidade do Estado do Rio de Janeiro, 23-25 de setembro de 2003

pp. 270 – 282

Artigos Relacionados

• II Encontro de Redes da Malha da REBEA
• Comunicação e Educação Ambiental: Um Estudo de Caso no “Araras Sem Lixo”
• Tecendo os fios da Educação e da Informação Ambiental sobre o lugar do lixo
• Educação ambiental e saber local: do desencontro à participação
• Centro de Referência em Educação Ambiental de Marapendi, RJ, Projetos em Desenvolvimento

Introdução

Pode-se considerar, ainda que de modo simplificado, que o pós-moderno é a reação cultural à frustração dos sonhos iluministas, que toma a forma de uma grave crítica às pretensões da modernidade, acompanhada da crise de conceitos fundamentais ao pensamento moderno, tais como “Verdade”, “Razão”, “Legitimidade”, “Universalidade”, “Sujeito”, “Progresso”, etc . A pós-modernidade é um outro “modo de experimentar” a modernidade, marcado pela desconfiança em relação às possibilidades de uma pretensa Razão universal (CHEVITARESE, 2000). Segundo Bauman, a “pós-modernidade” é a condição atual da modernidade, que agora compreende sua própria impossibilidade (BAUMAN, 1999).

A cultura pós-moderna problematiza radicalmente a autonomia e a veracidade de todo conhecimento que se apresente como pronto, acabado, conclusivo, universal (LYOTARD, 1986). A pós-modernidade traz a urgência de que se modifique o entendimento da noção de “conhecimento”. Isto implica abdicar da ilusão de que há algo a ser “transmitido pelos especialistas”, e aceitar que há muito a ser “produzido” e “compartilhado”. Daí a importância da noção de “participação” que, como aponta Irving, encontra-se ligada a questões éticas:

O nascer compartilhado se relaciona ao saber compartilhado e não a uma relação desigual de dominantes e dominados na qual o saber tem conotação direta com a concentração de poder e a exclusão social. A participação emerge neste cenário como um elemento de contracultura, mas provavelmente é a única garantia ética de sustentabilidade de um projeto efetivo de desenvolvimento (IRVING, 1998, p.71).

A construção participativa do saber, respeitando a realidade local e fomentando o engajamento coletivo, configura-se como importante indicativo ético na condição pósmoderna. Uma proposta de educação ambiental sintonizada com a cultura contemporânea não pode prescindir de uma perspectiva ética que tenha na participação um de seus principais fatores. Cabe investigar melhor o caráter com que se reveste esta “ética da participação”.

A ética da “participação” na educação ambiental

Faundez afirma que “sem uma participação coletiva, criadora crítica e permanente não é possível (…) descobrir as questões essenciais, nem as respostas adequadas que permitirão construir uma sociedade mais justa, mais livre mais solidária” (FAUNDEZ, 1993, p.69). A metodologia participativa pode contribuir para construção do que tem sido chamado de “capital social”, que tem como um de seus elementos fundamentais a articulação de “redes de engajamento cívico” (networks of civic engagement) – o que significa criar melhores condições para o trabalho orientado para o benefício coletivo (PUTNAM, 1993, p.167). Neste contexto, a ampla participação de todos os atores sociais nos projetos de desenvolvimento parece surgir como um importante indicativo para a sustentabilidade.

Este é o encaminhamento metodológico que pode ser observado em Irving, tratando da educação ambiental:

Sob o ponto de vista metodológico, é fundamental que as iniciativas em educação ambiental levem em consideração a linguagem e os códigos culturais e comportamentais locais, e não insistam na repetição de fórmulas “pasteurizadas” de baixa aplicabilidade, que não considerem as peculiaridades locais e que, portanto, não têm qualquer legitimidade, uma vez que ignoram as especificidades dos atores envolvidos no processo. Uma iniciativa de educação ambiental não pode ser reduzida a uma fórmula, pois ela representa um processo de construção, centrado na realidade e, assim, não pode estar dissociada de uma abordagem econômica, política e ética (IRVING & AZEVEDO, 2002, p. 32).

Há necessidade de uma reformulação da concepção política, a partir da qual seja possível trabalhar a educação ambiental com visão estratégica, compreendendo-a como processo de engajamento e participação comunitária. Segundo Gutberlet, “a educação ambiental participativa é um instrumento importante no processo de fortalecimento da cidadania em busca da sustentabilidade, pois propicia conhecimentos e amplia a consciência sobre a situação socioambiental local, tornando o indivíduo um ator responsável” (GUTBERLET, 1998, p.97). E não há como dissociar tal proposta do respeito à diferença e à singularidade de cada contexto local.

Um processo participativo tende a contribuir para o fortalecimento da atitude crítica da população envolvida, para o engajamento político na tomada de decisões e na cooperação quanto às medidas propostas, facilita a resolução de conflitos, a democratização de oportunidades, proporcionando melhores condições para reduzir as desigualdades sociais. Sendo assim, parece clara a importância da participação como um indicativo ético fundamental para a sustentabilidade de projetos de educação ambiental.

Todavia, o que nem sempre parece claro é que não há um roteiro confiável que possa garantir um processo efetivo de participação, não há modelos únicos capazes de promover a participação dos atores locais. Isto significa que não se pode conceber a participação como um conjunto de regras pré-estabelecidas: a realidade pós-moderna se tornou por demais rica, complexa e heterogênea para permitir fórmulas universalistas.

Este problema pode ser considerado em relação, por exemplo, ao famoso slogan popularizado pela Agenda 21: “pensar globalmente e agir localmente”. A primeira vista de caráter extremamente sedutor, o “lema” oculta algo que nem sempre é considerado: pressupõe que se saiba “como” agir localmente. Em relação à participação, pode-se pensá-la globalmente, considerando-a um indicativo ético fundamental para o desenvolvimento sustentável, mas “como” realizá-la localmente? Se não há sequer uma definição clara do que seja uma “participação efetiva”, e se os contextos de aplicação são múltiplos e heterogêneos, “como” realizá-la localmente? Não há qualquer fórmula ou modelo que possa guiar a imprescindível contextualização regional. Faz-se necessário um processo de contínuo de aprendizado democrático. Como afirma Miranda, tratando da Agenda 21:

… na ausência de modelos únicos capazes não só de promover a participação, como também de garantir de antemão o sucesso das iniciativas da Agenda 21 – o que é perfeitamente coerente com a dinâmica característica da pós-modernidade, necessariamente múltipla e reticente quanto à existência de formatos universalizantes – torna-se de fundamental importância valorizar o aprendizado democrático em geral presente nos processos participativos” (MIRANDA, 2002, p.300)

O que está em questão é o investimento em um aprendizado constante dos procedimentos implícitos à democracia participativa. E para tanto não há roteiros préestabelecidos que garantam o sucesso das iniciativas. É necessário pensar e repensar, fazer e refazer a participação em cada situação e momento. Sempre se poderá criar outros mecanismos de participação ou investir no aprimoramento dos que existem. O avanço em direção a uma “autêntica participação” é um esforço sem fim e sem término. Deste modo, a participação acaba por tornar-se um horizonte inalcançável. Toda tentativa de efetivá-la revelará sua própria impossibilidade. Por isso, parece mais plausível afirmar que a participação é um indicativo ético que toma a forma de uma utopia.

Mas isso significa que o mais adequado é abandonar tal perspectiva? Deve-se cruzar os braços e esperar por condições mais estáveis e seguras?

Repensar a ética na contemporaneidade é assumir estas dificuldades e encarar o desafio e os riscos de caminhar em direção ao que parece impossível. Isto significa compreender a participação como possibilidade-alvo, e não propriamente como “algo” que possa ser definido, e nem mesmo como um “lugar” que possa ser efetivamente atingido. Mas isso, no entanto, não significa abandonar a noção de “responsabilidade”, mas, sim, reconstruí-la em outros termos.

Um interessante encaminhamento para esta temática pode ser reconhecido nos recentes trabalhos de Jacques Derrida, em obras como De L’Hospitalité, Adieu – à Lévinas, Politique de l’amitié, que têm se direcionado a “repensar a eticidade da ética” na contemporaneidade.

Um dos paradoxos do que tendo propor é que só há ética, só há responsabilidade moral, como se diz, ou decisão ética, ali onde não há mais regras ou normas éticas. Se há regras ou se há uma ética disponível, ou um conjunto de regras, neste caso basta saber quais são as normas e proceder a sua aplicação, e assim não há mais decisão ética (…) É preciso reinventar cada situação singular ou regras que não existem previamente (DERRIDA, on line, 14.11.02).

A questão levantada por Derrida torna-se profundamente pertinente em um universo cultural que tende a reduzir a ética ao cumprimento de normas. O problema é que, normas pré-estabelecidas não parecem nunca atender completamente à diversidade da realidade local e, mesmo se pudessem, toda ética se reduziria a “cumprir regras”. Mas não se pode reduzir a ética à lei (e isto os modernos ensinaram muito bem). Deste modo, Derrida propõe que só pode haver ética onde não existem regras éticas a cumprir.

No contexto da presente pesquisa, isto significa que só pode haver uma “ética da participação” se não existem regras ou obrigações pré-estabelecidas, se cada situação puder ser reinventada a cada instante. Em outras palavras, a proposta da participação como indicativo principal de uma ética para a educação ambiental também não pode evitar a mesma estrutura paradoxal: para que haja participação não pode haver o dever de participar.

Derrida tem trabalhado a questão da ética em torno da proposta de uma “hospitalidade”, que não pode evitar o paradoxo de que “para ser o que ela ‘deve’ ser, (…) não deve ser comandada por um dever” (DERRIDA, 1997, p.73). Uma “hospitalidade” incondicional, absoluta, hiperbólica, transgressora das regras de hospitalidade, pois

(…) a hospitalidade absoluta rompe com a lei de hospitalidade como direito ou dever, com o “pacto” de hospitalidade. Para dizer com outros termos, a hospitalidade absoluta exige que eu abra a minha casa e que eu dê não somente ao estrangeiro (dotado de um nome de família, de um estatuto social de estrangeiro, etc), mas ao outro absoluto, desconhecido, anônimo, e que eu lhe dê lugar, que o deixe vir, que eu o deixe chegar, e ter lugar no lugar que eu lhe ofereço, sem lhe pedir nem reciprocidade (a entrada em um pacto) nem mesmo seu nome (DERRIDA, 1997, p.29).

O que está sendo sugerido por Derrida é uma abertura incondicional ao outro, que significa risco de perda de si mesmo. Do mesmo modo, a participação implica em abdicar de posições próprias, respeitar a diferença e a heterogeneidade daqueles que se propõem a participar e construir soluções coletivas. Além disso, como não há uma fórmula ou regra que deva (ou, em última análise, possa) ser seguida para articular um amplo processo de participação, tal iniciativa sempre será marcada pelo ensaio e pelo risco, por estratégias que não podem evitar a dúvida e tem que ser repensadas em cada contexto e momento. Trata-se de construir coletivamente os processos pelos quais pode se dar a participação, e não simplesmente propor uma aceitação passiva, por parte daquele que chega, das “regras do jogo”. Como afirma Derrida:

Hospitalidade não deve ser assimilação, aculturação ou simplesmente a ocupação do meu espaço pelo Outro. É por isso que ela tem ser negociada a cada instante, e a decisão para hospitalidade, a melhor regra para esta negociação, tem que ser inventada a cada segundo com todos os riscos envolvidos, e isto é muito arriscado. Hospitalidade, e hospitalidade é um nome bastante geral para todas as relações com o outro, tem que ser re-inventada a cada segundo, é algo sem uma regra pré-determinada. (DERRIDA, on line, 30.10.02)

Derrida procura articular a noção de “hospitalidade” com uma subversão da ética da amizade, tal como formulada nos termos da modernidade, propondo um outro modo de pensar as relações como o outro na atualidade – o que requer a transformação do conceito de política, de democracia e de cidadania.

Tal concepção traz importantes conseqüências no âmbito de uma proposta ética para a educação ambiental. Se não há regras pré-definidas e tais ações são, portanto, voluntárias, sempre haverá contra-exemplos, bem como formas de participação ainda não exploradas, e como não há um critério definitivo para decidir o que é, de fato, uma “participação efetiva” em um dado universo, a conclusão é que a participação nunca se completa, nunca se realiza. Este indicativo ético não pode ser tomado como uma meta a ser positivamente alcançada, ou um “lugar” que se possa efetivamente atingir. Seria melhor compreendê-los como um “não-lugar”, um utopos. Em outras palavras: a participação é utopia ou, simplesmente, um horizonte em direção ao qual se caminha (mas esta afirmação não significa que se deva cruzar os braços e nada fazer…).

A participação é uma noção fundamental à democracia e à prática democrática. Segundo Derrida, é necessário pensar uma “democracia por vir”, que possa dar conta dessas dificuldades, em uma dupla injunção de igualdade para todos e respeito à singularidade. Algo que se realiza aqui e agora, mas que jamais se completa e sempre ressurge como questão.

O mesmo tratamento que Derrida concede à democracia, pode se aplicar à hospitalidade, que ele posiciona no cerne de suas reflexões sobre o tema, como também pode se aplicar, aqui, neste contexto, à participação: “tudo se passa como se a hospitalidade fosse impossível: (…) como se só pudéssemos transgredi-la” (DERRIDA, 1997, p. 71). A hospitalidade absoluta, do mesmo modo que a participação, é uma promessa, uma espera que nunca se realiza, um “por vir”. Não por que a participação seja algo que devemos esperar como recompensa de um futuro próspero. Não há qualquer futuro que possa redimir esta impossibilidade, não é uma questão de tempo ou espera. A participação é uma promessa que não se encontra, e que por isso mesmo nos convida sempre a refazer, recolocar, recriar, aqui e agora, diante de sua incompletude – o que não cessa de provocar outras condições para sua própria realização. A participação é “impossível” por que não se completa, não se efetiva totalmente.

É fundamental repensar a noção de “participação” – o que de modo algum é um problema “meramente conceitual”. Um conceito pode ser compreendido como um determinado modo de conceber a realidade e de se relacionar com ela, articulado a um “modo de pensar e agir”. Como observa Frederic Jameson:

É bom lembrar que a idéia de recatalogar e transcodificar tem seu próprio aspecto significativo – a função ativa, ética e política de tais neologismos é propor uma nova tarefa: reescrever todas as coisas familiares em novos termos e assim propor modificações, novas perspectivas ideais, um reembaralhamento de valores e de sentimentos canônicos… (JAMESON, 1996, p. 18).

A tarefa de reescrever o familiar em outros termos corresponde à abertura para o “extraordinário”, ou seja, para o “fora da ordem”, o “fora do lugar” que pode permitir a ressignificação de práticas e interpretações da realidade. Nas palavras poéticas de Deleuze: “se um conceito é ‘melhor’ que o precedente, é por que ele faz ouvir novas variações e ressonâncias desconhecidas, opera recortes insólitos, suscita um acontecimento que nos sobrevoa” (DELEUZE & GUATTARI, 1992, pp. 40/41). E deste modo completa: “o conceito é o contorno, a configuração, a constelação de um acontecimento por vir” (Idem, p.46).

Pelo que foi considerado, parece urgente reconstruir a compreensão da participação como ética fundamental para a educação ambiental, abrindo espaço para a revisão de sua teoria e prática na atualidade.

Conclusão

Este trabalho tem como propósito sustentar a hipótese de que a “participação” é um indicativo ético fundamental para a educação ambiental e que tal proposta pode ser compreendida como uma utopia ética pós-moderna. Todavia, a compreensão desta condição, longe de ser sinônimo de paralisia, é o impulso fundamental para uma luta e uma disposição de trabalho sem tréguas, o que será sempre uma ação política. A compreensão desta atuação política vem acompanhada de uma ressignificação das expectativas quanto aos resultados: não há chances de êxito efetivo, não há conquistas definitivas – cessa toda a ansiedade acerca da expectativa de “sucesso”. Todo esforço político em prol da participação está, desde sempre, destinado ao “fracasso”. Isto não significa que não se esteja caminhando politicamente, criando e aprimorando as condições de realização da participação, mas representa, acima de tudo, que a participação é horizonte ético – paradoxalmente, compreender isso parece fundamental para que a participação possa se constituir como acontecimento.

Esta proposta está articulada a uma ação política inteiramente diferente. Como afirma Badiou, “a política só pode ser um pensamento se ela decide algo; se ela afirma algo ser possível, ali mesmo onde só há declaração de impossibilidade” (BADIOU, 1999, p. 37). Em suma, a política consiste em pensar e praticar o impossível, em forçá-lo a existir. Pensar e agir de “modo pós-moderno” é perverter a maneira como tradicionalmente construímos a realidade, é tencionar as fronteiras do possível, do real; é permitir a provocação e afirmar, com toda certeza, o que pareceria absurdo: nada mais prático do que uma boa utopia.

Somente o absurdo e o impossível acontecem. Tudo que é previsível e possível não acontece, apenas se repete, continua, persiste. O grande equívoco não está no fato de que a participação seja uma utopia, mas, sim, no fato de que não se reconheça tal condição, não se afirme isso positivamente. A radicalidade desta afirmação pode (e apenas pode) oferecer força e lucidez para a ação política na pós-modernidade. Isto corresponde a um esforço sem fim para a construção de uma educação ambiental participativa, compreendendo a participação como horizonte ético fundamental para a educação ambiental.

É preciso fazer o impossível tornar-se acontecimento.

É preciso construir um mundo em que caibam muitos mundos…

(1) Do grego “o que não está em lugar algum”. Cf. LALANDE, A. (1996): Vocabulário Técnico e Crítico da Filosofia. SP: Martins Fontes, p.1183.

Bibliografia Citada

BADIOU, A. : “Ética e política”. In: GARCIA, C. (org.): Conferências de Alain Badiou no Brasil. BH: Autêntica., 1999.

BAUMAN, Z.: Modernidade e Ambivalência. RJ: Jorge Zahar Editor, 1999.

CHEVITARESE, L.: As “razões” da Pós-modernidade. Dissertação de Mestrado. Departamento de Filosofia. PUC-Rio, 2000.

DELEUZE, G.; GUATTARI, F.: O que é a Filosofia? RJ: Ed.43, 1992

DERRIDA, J. : De l’hospitalité. Paris: Calmann-Lévy, 1997.

__________: Politics and Friendship. A discussion with Jacques Derrida. Centre for Modern French Thought, University of Sussex, 1 dez 1997. Disponível em: <www.susx.ac.uk/Units/frenchthought/derrida.htm>. Acesso em: 30.out.2002.

___________: A solidariedade dos seres vivos – Entrevista com Jacques Derrida. Disponível em: <www.rubedo.psc.br/Entrevis/solivivo.htm>. Acesso em: 14.nov.2002.

FAUNDEZ, A. : O poder da participação. SP: Cortez, 1993.

GUTBERLET, J. : Desenvolvimento desigual: impasses para a sustentabilidade. SP: Korad-Adenauer-Stiftung. Pesquisas n° 14, 1998.

IRVING, M. : “Participação e envolvimento comunitário: garantia ética de sustentabilidade em projetos de desenvolvimento”. In: Arquivos Brasileiros de Psicologia. Instituto de Psicologia. UFRJ. CNPQ. Imago, vol. 50, n. 4, 1998.

_______________________: “Turismo, ética e educação ambiental – novos paradigmas em planejamento”. In IRVING, M. & AZEVEDO, J.: Turismo: desafio da sustentabilidade. SP: Futura, 2002.

JAMESON, F. : Pós-modernismo. A lógica cultural do capitalismo tardio. SP: Ática, 1996.

LALANDE, A. :Vocabulário Técnico e Crítico da Filosofia. SP: Martins Fontes, 1996.

LYOTARD, J.: O pós-moderno. RJ. Olympio Editora, 1986.

MIRANDA, N.: “Remédio para indi-gestão: por uma Agenda 21 participativa”. In: MADEIRA FILHO, W. (org.): Direito e justiça ambiental. Niterói: PPGSD – Programa de Pósgraduação em Sociologia e Direito da Universidade Federal Fluminense, 2002.

Autor:

• Leandro Chevitarese

Anais do VII Encontro de Educação Ambiental do Estado do Rio de Janeiro
Universidade do Estado do Rio de Janeiro, 23-25 de setembro de 2004

p. 305-314

Artigos Relacionados

• EDUCAÇÃO AMBIENTAL: uma concepção mais ampla da educação
• II Encontro de Redes da Malha da REBEA
• Comunicação e Educação Ambiental: Um Estudo de Caso no “Araras Sem Lixo”
• Tecendo os fios da Educação e da Informação Ambiental sobre o lugar do lixo
• Educação ambiental e saber local: do desencontro à participação

INTRODUÇÃO

Os problemas ambientais presentes nas bacias do Rio São João e Rio das Ostras vem sendo discutidos por várias entidades locais, merecendo destaque a atuação do Consórcio Intermunicipal para Gestão Ambiental da Bacia Hidrográfica da Região dos Lagos, Rio São João e Zona Costeira – CILSJ vulgo Consórcio Ambiental Lagos São João.

Em seus três anos de existência, o CILSJ vem exercitando o princípio da gestão descentralizada e participativa, onde as discussões sobre a melhor maneira de lidar com os recursos naturais, estão sendo realizadas na própria região, promovendo a articulação entre os diferentes usuários destes recursos, em especial os hídricos, dentro da área de suas bacias hidrográficas (indivíduos, grupos, entidades públicas e privadas e coletividades), visando o aproveitamento sustentado destes recursos naturais, a recuperação ambiental e a geração de emprego e renda.

Para operar de forma democrática e participativa, o Conselho de sócios do CILSJ deliberou a instituição de Grupos Executivos de trabalho (GET’s) – responsáveis pela articulação na tomada de decisão e na mediação dos conflitos nas respectivas bacias, e pela participação dos diferentes usuários dos recursos naturais nas respectivas bacias hidrográficas. A partir de sua criação, o GET do Rio São João, chamado de GERSA, realizou seminários, nivelando as informações existentes entre os participantes; e “Oficinas de Planejamento” usando metodologias de planejamento participativo para elaboração de um Plano de Ação com definição de metas e objetivos.

Especificamente na área da Educação Ambiental, o Plano de Ação apontou a necessidade de implementação de ações efetivas que dessem suporte a essa nova forma de pensar o gerenciamento dos recursos naturais, com ênfase nos recursos hídricos. Foi então, que a partir de 2003, o CILSJ obteve suporte de dois parceiros de trabalho, o WWF (Fundo Mundial para a Natureza) e o CRBio-2 (Conselho Regional de Biologia – RJ/ ES) possibilitando a realização das atividades descritas adiante.

Vale ressaltar que o CILSJ vê os problemas ambientais e suas soluções sob a ótica de bacia hidrográfica e não pelas unidades político-administrativas, uma vez que os problemas provocados num determinado local normalmente alcançam outros locais de diferentes jurisdições (BRASIL, 2001).

Aliado à essa visão, ele reconhece a importância da Educação Ambiental (EA) como uma forma de tentar buscar as soluções para os problemas ambientais, criando novos valores e transformando realidades, proporcionando

“os conhecimentos necessários à compreensão do ambiente de modo a promover uma consciência social capaz de gerar atitudes que alterem os comportamentos (…) que demonstre sensibilidade, responsabilidade, habilidades necessárias para buscar soluções para os atuais problemas ambientais” (DIAS, 1992).

Dentro dessa ótica optamos pela formação de uma rede de EA, entendendo rede como “caminhos que possibilitam a comunicação, troca, diálogo e renovação …” (SATO, 2002) ou como definido por VIEZZER e OVALLES (1995), o termo rede é “comparável a um tecido com múltiplos fios ligados entre si por nós que se espalham para todos os lados, sem que nenhum deles seja central”.

A articulação sob a forma de redes tem como características gerais, a não hierarquização do poder (SCHERER-WARREN, 1998), a presença de valores e interesses compartilhados cujo propósito unificador é o espírito da rede, a participação e o dinamismo de seus integrantes pois ela se sustenta pela vontade e afinidade de seus integrantes, a colaboração como premissa desse tipo de trabalho, a conectividade onde a ligação e a interação entre eles sustentam a rede, a multi-liderança cujas decisões são compartilhadas, a geração e troca de conteúdos, e o respeito à diversidade de seus integrantes entre outras (SORRENTINO, 2001; WHITAKER, 2001).

As experiências têm demonstrado que a organização da sociedade civil em redes apresenta vantagens e bons resultados de ações articuladas e projetos desenvolvidos em parceria (INSTITUTO ECOAR DE CIDADANIA, 2003). Segundo o mesmo autor, são eles:

“(i) – a flexibilidade aos projetos sociais devido a rede constituir-se por movimentos dinâmicos e ativos, dialogando permanentemente com a realidade; (ii) a ampliação da capacidade de independência e de troca entre seus participantes na medida em que a aprendizagem e o conhecimento são construídos horizontalmente e em circularidade; (iii) a promoção da motivação e do estímulo à continuidade e ao amadurecimento das ações em virtude dos vínculos afetivos e técnicos que se formam nas relações em rede; (iv) a produção nos participantes de um sentimento de pertencimento, uma inclusão social, na medida em que se identificam por uma causa, uma proposta ou uma ação comuns; (v) o reconhecimento de cada ação implementada pela valorização atribuída ao seu próprio trabalho – um sempre aprende com o outro.”

AYRES (2003) acrescenta ainda que “estar em rede significa realizar conjuntamente ações concretas que modificam as organizações para melhor e as ajudam a chegar mais rapidamente a seus objetivos.”

Considera-se aqui, que a informação nas redes está relacionada à ação social entendida como intervenção de transformação no dado da realidade vivida pela população onde são criados modos de compartilhar as informações e ampliar o conhecimento dos indivíduos, promovendo novas formas de compreensão, produção e uso dos conhecimentos (MARTELETO, 2001).

Abordaremos então, o caminho percorrido na formação de uma rede de EA partindo-se das informações recolhidas pela equipe de EA do CILSJ que registrou a existência de ações isoladas de EA dentro da área das Bacias do Rio São João e Rio das Ostras, assim como carências e limitações similares além de propostas de ação para o CILSJ em EA.

Em vista disso, o CILSJ promoveu um encontro de EA na região de forma a favorecer, entre outras ações, a circulação de informação, a escolha de projetos/ações integradas e a participação das entidades no CILSJ através de seu Grupo Executivo de Trabalho da Bacia do Rio São João e Rio das Ostras (GERSA).

METODOLOGIA

A metodologia empregada neste trabalho constou de um levantamento das entidades da região da bacia dos Rios São João e das Ostras que trabalham com a EA, realização de entrevistas com seus representantes, aplicação de um questionário de análise dos projetos e experiências segundo 10 indicadores de avaliação adaptados de SATO (2002), e a promoção de um evento com a participação e ação desses representantes.

O CILSJ, dentro da ótica de gerenciamento compartilhado e do trabalho em parceria, teve como preocupação inicial, a identificação daqueles que já desenvolviam projetos em EA na região e o conhecimento de seus trabalhos e suas realidades. Surgiu, então, a proposta de realizar um levantamento-diagnóstico das realidades de trabalho em EA existentes nas Bacias Hidrográficas da região com intuito de dar suporte ao planejamento de trabalho da equipe de EA do CILSJ.

Foram contatadas as entidades que desenvolvem ações de EA nos municípios banhados pelo Rio São João e Rio das Ostras: Rio Bonito, Silva Jardim, Casimiro de Abreu e Rio das Ostras. São elas: Secretarias Municipais de Meio Ambiente e/ou órgãos afins (Secretaria de Agricultura e Pesca), as Secretarias Municipais de Educação geralmente junto aos seus departamentos de Projetos Especiais ou Coordenações de Ensino e Ong’s (Serra do Sambe – Rio Bonito; Associação Mico Leão Dourado e Sociedade Ecológica de Aldeia Velha – Silva Jardim; e Movimento Ecológico de Rio das Ostras e Reserva Biológica União – Rio das Ostras).

Os representantes dessas entidades foram entrevistados a partir de um roteiro semiestruturado aplicado por uma mediadora do CILSJ. Num segundo momento o CILSJ sugeriu que esses representantes analisassem seus projetos e experiências segundo 10 indicadores de avaliação das práticas de EA adaptados de SATO (2002).

Por fim, realizou-se o evento, denominado de ´1º Encontro de Educação Ambiental – Rio São João e das Ostras´ utilizando-se o método da dinâmica participativa, considerando-se que houve participação e ação por parte das pessoas implicadas. Para esse encontro foram confeccionadas e distribuídas pastas contendo o resultado do levantamento com a relação dos projetos, respectivos resumos e a fase de elaboração/implantação. Além das pastas, utilizou-se, um mapa estilizado da região da bacia, tarjetas, biombos para a fixação das tarjetas, crachás e bonecos em papel para cada um dos participantes.

O encontro contou com a participação dos representantes de todas as entidades envolvidas, perfazendo um total de 15 entidades e 39 pessoas. Foram contempladas as diferentes visões, possibilitando a integração e compreensão das ações possíveis e a formação da rede de EA.

A classificação do nível de inter-conexão que existe atualmente entre as entidades que estão trabalhando com EA na região, de forma interativa, pelos participantes segundo legenda sugerida (sinalizando se havia conhecimento mas sem nenhum trabalho conjunto, ou conhecimento com ações pontuais conjuntas eventuais ou, ainda, conhecimento com ações integradas de médio e longo prazo) utilizando-se canetas coloridas sobre o mesmo mapa e baseando-se nos bonecos legendados;

4. breve caracterização teórica do trabalho em rede ressaltando-se a presença de valores e interesses compartilhados, colaboração, multi-liderança, horizontalidade e circulação de informações entre outras (OLIVIERI, 2003) realizada pelo CILSJ;

5. apresentação e eleição da proposta de formação de uma rede de EA;

6. eleição pela Rede de Educação Ambiental – Rio São João e Rio das Ostras de prioridades para o Programa de Educação Ambiental em cada um dos Municípios e de ações e/ou projetos para serem implementados, de forma integrada, por essa Rede – simultaneamente em toda a região. Primeiramente os participantes foram divididos em grupo por município para discutir as prioridades, ações e projetos a serem implementados utilizando tarjetas. Depois foram todos reunidos e suas tarjetas afixadas no biombo de forma a facilitar a visualização e escolha das mesmas;

7. definição dos representantes por município para as reuniões de trabalho e definição do calendário da rede.

RESULTADOS e DISCUSSÃO

O levantamento-diagnóstico apontou a existência de ações isoladas de EA dentro da área das bacias do Rio São João e Rio das Ostras, assim como carências e limitações similares além de propostas de ação para o CILSJ em EA na região.

Diante desta realidade, o Consórcio anteviu excelente oportunidade de favorecer a articulação, a troca de experiências, o enfrentamento dos problemas encontrados, e sobretudo, a avaliação das práticas promovendo o ´1º Encontro de Educação Ambiental – Rio São João e das Ostras´.

Esse encontro permitiu aos participantes visualizarem suas relações municipais e intermunicipais. A teia formada revelou grande conhecimento recíproco, um número significativo de ações pontuais e projetos de curto prazo realizados a nível municipal mas ainda poucos projetos de médio e longo prazo sendo realizados de forma integrada por duas ou mais entidades. Esses resultados não são muito diferentes do que acontece em outras regiões, como menciona SATO (2002) em seu estudo com instituições que desenvolvem trabalhos de EA no Acre.

Vale ressaltar que o retorno dos questionários de análise de projetos e experiências segundo indicadores de avaliação não foi relevante, não chegando a 10% dos representantes, sendo desconsiderados no encontro.

A visão desta realidade serviu de base para que o Consórcio apresentasse a sua proposta de Programa de Educação Ambiental. Valendo-se de sua capacidade de mobilização, mediação e de captação de recursos, o CILSJ propôs aos participantes a articulação das equipes e dos trabalhos de EA apresentados, em forma de Rede.

A criação de uma Rede de EA se apresenta como ferramenta na transformação da realidade ambiental da bacia a exemplo do que vem acontecendo dentro do GERSA. É uma forma de exercício compartilhado de decisão e de ação que imprime eficácia e visibilidade às transformações da realidade ambiental, garantindo a sustentabilidade dos recursos naturais da bacia.

Trata-se de uma rede temática, regional e organizacional (OLIVIERE, 2003), considerando-se que ela está organizada em torno do tema de EA na ótica da bacia do Rio São João e Rio das Ostras, atua em uma determinada região e as entidades participantes estão vinculadas ao CILSJ.

Dentre as deliberações da rede, estão as prioridades para o Programa de Educação Ambiental da Rede de Educação Ambiental – Rio São João e Rio das Ostras por municípios, as ações e/ou projetos para serem implementados, de forma integrada, simultaneamente em toda a região, além da definição das responsabilidades do CILSJ e dos representantes municipais. Como será visto a seguir, as preocupações são semelhantes àquelas levantadas pelas Redes de Educação Ambiental que objetivam fortalecer os contatos entre os diferentes grupos que já trabalham na área resultando em sua participação na gestão de políticas públicas como visto na Rede de Educação Ambiental de São Carlos (OLIVEIRA et al, 1997) e na Rede de Intercâmbios de Tecnologias Alternativas em Belo Horizonte (FERNANDES, 1997). A seguir apresentaremos cada uma delas:

A. Prioridades para o Programa de Educação Ambiental da Rede de Educação Ambiental – Rio São João e Rio das Ostras – em seus municípios.

Como podemos observar algumas prioridades foram as mesmas para um ou mais municípios, destacando-se duas que foram colocadas em todos os municípios: o projeto de produção comunitária e/ou cooperativada de mudas com banco de sementes regional e a capacitação em EA para todos os professores da rede municipal, estadual e particular.

Abaixo apresentamos as prioridades selecionadas por município:

Rio Bonito:

1. Apoiar tecnicamente e financeiramente o projeto de produção comunitária e/ou cooperativada de mudas com banco de sementes regional, para preservação dos mananciais, das matas de galeria ou ciliares do Rio São João e seus principais tributários.

2. Traçar estratégia para fazer EA junto às autoridades municipais (vereadores e secretários).

3. Construir mapas ambientais, trabalhando em cada um dos municípios com a participação de equipe local (professores + alunos + Pais/Comunidade).

4. Promover o trabalho em parceria na área da fiscalização contribuindo para o fim dos conflitos de competência.

5. Divulgar a Lei Federal nº 4.771 , art.2º, proteção das APP’s.

6. Facilitar a capacitação do MEC dos PCN’s em ação – Educação Ambiental.

Casimiro de Abreu:

1. Traçar estratégia para fazer EA junto às autoridades municipais (vereadores e secretários).

2. Incentivar a criação de cursos profissionalizantes na área ambiental. (monitores, guarda-parques, administração de Unidades de Conservação).

3. Organizar cursos de capacitação em EA para todos os professores da rede municipal, estadual e particular dos municípios.

4. Criar um grupo de diálogo entre as Unidades de Conservação

5. Promover capacitação para a elaboração de projetos facilitando a captação de recursos para projetos de EA .

Silva Jardim:

1. Apoiar tecnicamente e financeiramente os trabalhos de EA visando atingir o produtor rural, nas áreas de conservação de solo, uso de agrotóxicos, banco de sementes (espécies nativas) para preservação dos mananciais, das matas de galeria ou ciliares do Rio São João e seus principais tributários.

2. Traçar estratégia para fazer EA junto às autoridades municipais (vereadores e secretários).

3. Promover campanhas de conscientização dentro da região – recuperação de Áreas de Preservação Permanente, contra a caça e pesca predatória.

4. Organizar cursos de capacitação em EA para todos os professores da rede municipal, estadual e particular dos municípios.

5. Incentivar os municípios potenciais a buscar identidade na Mata Atlântica para o desenvolvimento do Eco-Turismo.

Rio das Ostras:

1. Traçar estratégia para fazer EA junto às autoridades municipais (vereadores e secretários).

2. Promover campanhas de conscientização dentro da região – recuperação de Áreas de Preservação Permanente, contra a caça e pesca predatória.

3. Fomentar a adesão dos empresários ao terceiro setor.

4. Facilitar a realização de oficinas para professores.

5. Participar da capacitação dos professores, incentivando a condução da EA no espaço local (ambiente onde se insere a escola).

B. Eleição de ações e/ou projetos para serem implementados, de forma integrada, pela Rede de Educação Ambiental – Rio São João e Rio das Ostras – simultaneamente em toda a região.

–> Confeccionar Mapas Ambientais, trabalhando em cada um dos municípios com a participação de equipe local (professores + alunos + pais/comunidade). A construção dos mapas deverá contemplar, com ênfase, a abordagem dos seguintes temas:

• Áreas de Preservação Permanente;
• Conservação (solo, biodiversidade, recursos hídricos);
• Uso de agrotóxicos, caça e pesca predatória;
• Eco-Turismo.

–> Fomentar a adesão de empresários regionais e locais aos projetos de EA do terceiro setor.

–> Estudar a proposta de implantação de Centro de Formação para Professores na área ambiental.

C. Responsabilidades do CILSJ:

–> A equipe do Programa de EA do Consórcio Ambiental Lagos São João em parceria com o WWF-Brasil se responsabilizará pela animação da Rede de Educação Ambiental – Rio São João e Rio das Ostras e pela promoção de encontros periódicos com a finalidade de acompanhar o desenvolvimento das ações e projetos integrados e aprofundar temas específicos dentro da EA;

–> O Consórcio Ambiental Lagos São João disponibilizará sua estrutura e técnicos para o apoio às reuniões do grupo de trabalho (GT) e às suas decisões de encaminhamento.

D. Responsabilidades dos representantes municipais:

-> Animar a consolidação das redes locais;

-> Implementar em conjunto com a equipe de EA do Consórcio as prioridades estabelecidas pela rede para os municípios, e

-> Participar do grupo de trabalho criado para desenvolvimento do projeto Confecção de Mapas Ambientais (metodologia, capacitações, produção de material e etc).

Espera-se que essa Rede possibilite:

–> aprofundar a abordagem de temas específicos em EA segundo demanda local, focando o debate nas políticas públicas referentes a cada tema (Águas e Florestas, Resíduos Sólidos, Biodiversidade e outros);

–> estabelecer e adotar indicadores de avaliação das práticas de EA;

–> capacitar os integrantes da rede como multiplicadores de EA em áreas específicas segundo demanda local contribuindo na formulação de políticas públicas;

–> implementar propostas escolhidas pela Rede;

–> implementar materiais e metodologias de EA adequados à realidade local;

–> estimular e fortalecer a participação dos integrantes da rede e representantes das comunidades locais no GERSA reforçando as ações de gestão dos recursos naturais, com ênfase nos recursos hídricos.

São propostas de ações semelhantes àquelas já implementadas em outras redes de EA no país que visam socializar informações, experiências e ações voltadas à Educação Ambiental promovendo a qualificação e o fortalecimento de seus integrantes nos respectivos estados de suas jurisdições, como a REBEA (Rede Brasileira de EA), REPEA (Rede Paulista de EA), a AGUAPÉ (Rede Pantanal de Educação Ambiental) e a REARJ (Rede de EA do Rio de Janeiro) entre outras.

CONCLUSÃO

Implantar essa rede significa a participação efetiva de seus integrantes no manejo responsável de seus ambientes numa perspectiva de bacia hidrográfica cuja análise dos problemas ambientais independe da divisão administrativa/geográfica municipal.

Consideramos que o encontro proporcionou um grande avanço pelo fato dos integrantes terem conhecido outros projetos similares ou não, terem tecido uma rede de contatos, discutido e proposto ações e projetos garantindo a continuidade da Rede.

Bibliografia Citada

AYRES, B. Redes. Disponível em http://www.rits.org.br. Acesso em junho de 2003.

BRASIL. MINISTÉRIO DO MEIO AMBIENTE, DOS RECURSOS HÍDRICOS E DA AMAZÔNIA LEGAL. Educação Ambiental: curso básico a distância: documentos e legislação da educação ambiental. 2. ed. Coordenação-Geral: Ana Lúcia Tostes de Aquino Leite e Naná Mininni-Medina. Brasília: MMA, 2001. 5v.

DIAS, G. F. Educação ambiental: princípios e práticas. São Paulo: Gaia, 1992.

FERNANDES, F. de C. A construção coletiva de um projeto de educação ambiental em comunidades urbanas de vilas e favelas. In: Associação Projeto Roda Viva e Instituto Ecoar para Cidadania (org). Cadernos do IV Fórum de Educação Ambiental/I Encontro da Rede Brasileira de Educação Ambiental. Rio de Janeiro: Instituto de Estudos Sócio-Econômicos (INESC), 1997, p. 155-160.

INSTITUTO ECOAR DE CIDADANIA, Rede de Cidadania Ativa: projeto “Convivência e Parceria” de educação ambiental. Disponível em http://www.rits.org.br. Acesso em junho de 2003.

MARTELETO, R. Confronto simbólico, apropriação do conhecimento e produção de informação nas redes de movimentos sociais. DataGramaZero – Revista de Ciência da Informação – v. 2, n. 1, Fev. 2001.

OLIVEIRA, H. R., FURNIVAL, C., MANCINI, P. P., CINQUETTI, H., LEME, P.C.S., SILVA, M. da. Rede de educação Ambiental de São Carlos: uma experiência de rede global. In: Associação Projeto Roda Viva e Instituto Ecoar para Cidadania (org). Cadernos do IV Fórum de Educação Ambiental/I Encontro da Rede Brasileira de Educação Ambiental. Rio de Janeiro: Instituto de Estudos Sócio-Econômicos (INESC), 1997, p. 142-147.

OLIVIERI, L. (coord). Redes. Disponível em http://www.rits.org.br. Acesso em junho de 2003.

SATO, M., TAMOIO, I., MEDEIROS, H. Reflexos das cores amazônicas no mosaico da Educação Ambiental. Brasília: WWF-Brasil, 2002.

SCHERER-WARREN, I. Redes ecologistas conectando o local e o global. In: BÔAS, G. V. (coord.) Territórios da língua portuguesa: culturas, sociedades, políticas. IV Congresso Luso-Afro-Brasileiro de Ciências Sociais. Anais …. Rio de Janeiro, 1 a 5 de setembro de 1996. Rio de Janeiro: IFCS, 1998.

SORRENTINO, M. Ambientalismo e participação na contemporaneidade. São Paulo: EDUC & FAPESP, 2001.

VIEZZER, M.; OVALLES, O. Manual latino americano de educ-ação ambiental. São Paulo: Gaia: 1995.

WHITAKER, Francisco. Rede, uma estrutura alternativa de organização. Disponível em http://www.rits.org.br. Acesso em visitado em outubro de 2001.

AGRADECIMENTOS

Agradecemos ao Secretário Executivo do CILSJ – Luis Firmino pelo apoio, aos parceiros: CRBio RJ/ES e WWF, as entidades e respectivos representantes dos municípios da Bacia do Rio São João e Rio das Ostras, ao Nape (Núcleo de Apoio e Pesquisa aos Educadores) de Casimiro de Abreu, a Lúcia Lopes pela revisão do texto e apoio no Encontro e a todos aqueles que contribuíram e que deixamos de mencionar.

AUTORES:

• Denise Spiller Pena – Endereço Postal: Consórcio Ambiental Lagos São João – Rodovia Amaral Peixoto, km 90, Shopping Gigi, sala 8d – Coqueiral – Araruama – RJ
• Carla Tavares – Endereço Postal: Consórcio Ambiental Lagos São João – Rodovia Amaral Peixoto, km 90, Shopping Gigi, sala 8d – Coqueiral – Araruama – RJ

Artigos Relacionados

• Projeto Pequeno Viveirista, RJ. Resultados Preliminares
• II Encontro de Redes da Malha da REBEA
• Comunicação e Educação Ambiental: Um Estudo de Caso no “Araras Sem Lixo”
• Tecendo os fios da Educação e da Informação Ambiental sobre o lugar do lixo
• Educação ambiental e saber local: do desencontro à participação